در گفت وگو با: حجه الاسلام دکتر محمدجواد زارعان و آقای دکتر ایرج شگرف نخعی
اشاره
جایگاه تربیت دینی در ساختار نظام آموزش و پرورش از جمله موضوعات به روز، مهم و دوران ساز جامعه اسلامی ماست، حذف معاونت پرورشی از وزارت آموزش و پرورش در نظام اسلامی، تنش های زیادی را برانگیخت. بدین منظور، نشریه معرفت در راستای وظایف دینی و انقلابی خویش، بحثی تحت عنوان “تبیین جایگاه تربیت دینی در ساختار نظام آموزش و پرورش” مطرح و سؤالاتی به حضور کارشناسان محترم این رشته، جناب حجه الاسلام آقای دکتر محمدجواد زارعان و نیز جناب آقای دکتر شگرف نخعی ارسال نمود. این عزیزان دعوت ما را پذیرفتند و به سؤالات ما پاسخ مکتوب ارائه نمودند. با هم این بحث جذاب را می خوانیم.معرفت
دکتر زارعان: پیش از هر مطلبی، تذکر این نکته را لازم می دانم که پیچیده بودن و ذوابعاد بودن بحث از یک سو، و ضرورت رسیدن به یک نتیجه روشن در این زمینه از سوی دیگر، مستلزم بررسی عمیق تر مسأله می باشد. بر همین اساس، بحث را در دو بخش الف) اصولی مقدمی؛ ب) بررسی سؤالات پی می گیریم. در همین جا از همه عزیزانی که در این مسائل مطالعه و دقت دارند دعوت و تقاضا می کنیم که با ارائه نظرات ارزشمند خود بحث را عمق بیش تری بخشند.
الف. اصول مقدمی
به نظر می رسد، در پاسخ به سؤالات ارائه شده، بررسی برخی مقدمات، ضروری و مفید است. ارائه پاسخ روشن به بسیاری از این سؤالات و اتخاذ موضع پیرامون آن ها بدون بررسی این مقدمات، که در واقع مبانی و اصول بحث به حساب می آیند، ناممکن و ناقص است. هم چنان که متقابلاً تبیین این اصول، پاسخ روشن تر سؤالات این باب را به دنبال خواهد داشت. البته تبیین هریک از این اصول، فرصتی بس وسیع تر می طلبد و طرح آن ها در این جا فقط در حد ارتباط مسائل مورد نظر با این اصول است.
اصل اول. وجود ارزش های خاص در هر جامعه
هر جامعه انسانی و هر جمع کوچک و بزرگِ مجموعه های بشری دارای ارزش ها و پاره ارزش های ساده و یا پیچیده ای است که مبنای وحدت و یکپارچگی آن جامعه است و به عبارت دقیق تر، عامل وجود و ادامه حیات آن جامعه خاص می باشد. این ارزش ها، که در ابعاد شناختی، گرایشی، و رفتاری، و در اشکال قومی، ملی، دینی، تاریخی، سیاسی و امثال آن بروز می کند، فرهنگ آن جامعه را شکل می دهد. از این رو، فرهنگ هرجامعه چیزی نیست جز همان ارزش هایی که موجب همگرایی عده ای از مردم در شکل آن جامعه شده است، چه این مردم در منطقه خاصی گردهم آمده باشند و یا در مناطق جغرافیایی مختلف زندگی کنند.
انسان و جامعه بدون ارزش وجود ندارد. ممکن است ارزش مثبت یک جامعه در نظر جامعه دیگر منفی باشد و یا ارزش های جوامع با گذشت زمان و در پی عوامل گوناگون دیگرگون شود،(1) اما چنین نیست که جامعه ای در یک زمان دارای هیچ ارزشی نباشد و در زمان دیگری معتقد به ارزش های خاصی شود و این نیست مگر به دلیل این که جامعه تابع انسان است و انسان بدون ارزش وجود ندارد.
حتی جوامع پیرو تفکر لیبرال نیز، علی رغم ظاهر آزادگرایی، فردگرایی و قایل بودن به نسبیت ارزش ها، از این قانون مستثنی نبوده و از یک سری ارزش های اجتماعی در ابعاد مختلف شناختی، عاطفی و رفتاری برخورداراند؛ بخشی از امور را هنجار دانسته و هم زمان برای حل بخش دیگری از رفتارها به عنوان ناهنجارهای اجتماعی چاره جویی می کنند. هرگز عناوین آزادی، نسبیت، فردیت، که مشخصه های جامعه لیبرالی غرب است، موجب نمی شود که آن جوامع فاقد ارزش (بنا بر مبانی خود) تلقی شوند. اساسا تحقق یک جامعه و راضی شدن افراد برای زندگی در کنار یکدیگر جز با اشتراک در مجموعه ای از ارزش های خرد و کلان و تسالم بر آن ها ممکن نیست. اختلاف در ارزش ها برای تحقق اولیه و یا ادامه حیات جامعه یک مانع و تهدید است. بنابراین، تمسک به اصولی چون آزادی و فردگرایی در ارزش و به تبع آن نفی وجود ارزش های اجتماعی، حتی در جوامع لیبرال منطقی نمی نماید، چه رسد به جامعه ای همچون جامعه اسلامی که شعار اصلی آن حفظ و گسترش ارزش های دینی می باشد. جوامع اسلامی نیز، براساس همین قانون، دارای ارزش های مقبول دینی هستند که هویت آن جامعه را شکل می دهند و افراد جامعه حول محور آن ارزش ها گردهم می آیند.
اصل دوم. ضرورت آموزش ارزش
هر جامعه ای علاوه بر این که از مجموعه ای از ارزش ها برخوردار است، سعی می کند تا از طریق آموزش و انتقال مفاهیم به نسل های بعد، ارزش های مزبور را حفظ کند و حیات آن را ادامه بخشد. استدلال ساده آن هم این است که وقتی ارزش های مشخصی از دید افراد جامعه هنجار تلقی شود، به معنای آن است که افراد جامعه به آن ارزش ها اعتقاد داشته و رفتار مبتنی بر آن را صحیح می شمارند، چنانچه رفتار خلاف آن را ضدارزش و ناهنجاری به حساب می آورند که با برداشت ها و باورهای آن جامعه همخوانی ندارد، و باید با آن مقابله شود.
هرچند ممکن است ارزش های جامعه، به اصطلاح، دارای مراتب تشکیکی بوده و شدت و ضعف داشته باشد و یا در چگونگی انتقال مفاهیم به نسل های آتی بین دیدگاه های مختلف تفاوت هایی باشد،(2) اما همگان بر اصل انتقال مفاهیم به نسل های بعد، در کلام یا عمل اصرار می ورزند. در بحث آموزش ارزش(3) و تعارض بین دو دیدگاه “منش پروری”(4) و “خود شکوفایی”،(5) گرچه در ظاهر، این پیروان دیدگاه منش پروری هستند که بر لزوم آموزش صریح و مستقیم ارزش های جامعه به کودکان در مدارس تأکید می ورزند، تا آن جا که سستی در این مسأله را امری نابخشودنی می شمارند،(6) اما پیروان دیدگاه خودشکوفایی نیز چندان در واقع امر (و دست کم در مقام عمل) با ایشان فاصله ای ندارند.(7) فعالیت های فرهنگی که امروزه در سطح جامعه غربی به طور کلی و در سطح مدارس به طور خاص برای حفظ و انتقال ارزش های غربی به نسل آتی صورت می پذیرد، آن چنان گسترده و فراگیر است که فقط اشاره ای کوتاه و فهرست وار به آن ها نوشتار مستقلی را می طلبد.(8)
در دیدگاه اسلامی نیز، صرف نظر از تأسفی که در باب مسلمانی و مقام عمل مسلمانان و عملکرد دست اندرکاران امور فرهنگی و کارگزاران کشورهای اسلامی در این جهت باید خورد، و صرف نظر از افسوسی که در این قضیه در همین کشور اسلامیمان و حتی پس از انقلاب بزرگ دینی به همراه داریم، اسلام به ذات خود در اصل لزوم انتقال ارزش های اسلامی به نسل بعد و حتی نسل معاصر بسیار صریح و روشن است. در منابع قرآنی و روایی، واژه ها و تعابیری همچون «علّموا»، «ادّبوا اولادکم» و «بادروا اولادکم بالحدیث» و ابوابی چون «حق الولد علی الوالد»، «مقام و وظایف معلم» و امثال آن، همه حکایت از این مهم دارد.
اصل سوم. تعقل در مقابل تحمیل عقیده
به موازات اهمیت اصل ضرورت آموزش ارزش ها و انتقال آن به دانش آموزان به عنوان یکی از اصول اساسی در تعلیم و تربیت، چگونگی انتقال مفاهیم به نسل های آتی، به ویژه امر به کارگیری قوه اندیشه و تعقل متربّی در این مسیر نیز حایز اهمیت است. در مباحث تعلیم و تربیت، معمولاً هرگاه از آموزشِ ارزش، به ویژه ارزش های دینی سخن به میان می آید، حمله تفکرات لیبرالیستی با حربه عقلانیت و دفاع از حقوق متربیان و دانش آموزان پیش بینی می شود. اساس این حملات اجمالاً بر این برداشت است که آموزشِ ارزش نوعی القاء، تلقین و تحمیل عقیده،(9) شست وشوی مغزی و تعطیلی عقل است و مانع رشد عقلانی متربّی، خلاقیت(10) و قدرت تفکر انتقادی(11) وی می شود و این نوع برخورد، با روح تعلیم و تربیت و آزادی انسان سازگاری ندارد. پیشگامان دیدگاه خود شکوفایی و طرفداران تفکر انتقادی به طور خاص در این زمینه، به ویژه پیرامون نقش عقلانیت کم قلم نزده اند.
این بحث به دنبال بررسی صحت و سقم دیدگاه فوق در مورد آموزش ارزش های دینی نیست، بلکه هدف از نقل مطالب مزبور، مشخص نمودن مقام تعقل و اصرار این دیدگاه بر جایگاه اساسی آن در امر آموزش است. البته، باید توجه مدافعان این طرز فکر را به این نکته نیز جلب نمود که اگر چه از آموزش های دینی کلیسایی برداشت القاء می شود و اگر چه در مقام عمل در برخی آموزش های دینی توسط مسلمانان نیز اعتناء چندانی به رشد عقلانی کودکان نمی شود، اما دیدگاه اسلامی در آموزش، تفاوت ماهوی با برداشت ایشان دارد.
دیدگاه اسلام در باب انتقال مفاهیم از دو مشخصه برخوردار است: اول این که، جایگاه اندیشه و تفکر در این مکتب الهی آن چنان رفیع است که به سختی می توان چیزی را بر آن مقدم داشت. اگر مقام تعبد و قرب به خداوند اوج رشد انسان به حساب آید، که “ما خلقت الجن و الانس الا لیعبدون” اما اساس این تعبد نیز تعقل است واگر غیرآن باشد، یعنی اگر پرستشی مبتنی بر صِرف تقلید کور باشد، قطعا ارزشی ندارد. دوم این که، این فریاد آزادمنشانه و بیداربخش اسلام به هنگام دعوت به دین است که “لا اکراه فی الدین”. در قبول دعوت اسلام، تحمیل فکری و فیزیکی جایی ندارد و تنها مأموریت انبیای الهی و رسالت پیامبر اسلام صلی الله علیه و آله بیدارسازی فطرت بشری بوده است. امام علی علیه السلام با همین مبنای “و لو فکروا فی عظیم القدره و جسیم النعمه لرجعوا الی الطریق و خافوا عذاب الحریق”(12) (اگر مردم در عظمت قدرت خدا و بزرگی نعمت های او می اندیشیدند، به راه راست باز می گشتند و از آتش سوزان می ترسیدند) است که به تبیین راه های خداشناسی می پردازد.(13)
اصل چهارم. نقش الگو در انتقال ارزش
اگر چه تعقل در قاموس تربیت اسلامی از جایگاه بالایی برخوردار است و بر آن تأکیدهای قابل ملاحظه ای شده است، اما در کنار آن توجه به این نکته ضروری است که انسان موجودی اجتماعی است و تعامل و ترابط با دیگر افراد، از همان آغاز تولد نوزاد، جزو لاینفک زندگی اوست. بخش زیادی از یادگیری، چنان که در روان شناسی کودک، به ویژه دیدگاه یادگیری اجتماعی مطرح است، از طریق همین ارتباطات شکل می گیرد و کودک بر این اساس، جامعه پذیری(14) را آغاز می کند و سعی می کند در فرایند همانند سازی(15) با افراد مورد علاقه خود و الگوگیری از رفتار ایشان، رفتار خود را شکل دهد.
اگر یکی از مبانی مهم تربیتی اسلام را الگودهی و الگوپذیری بدانیم، بیراهه نرفته ایم. در منشور تربیتی قرآن، از مربی بزرگ انسان ها، پیامبرگرامی به عنوان اسوه و الگو یاد می شود و کسانی که امید ترقی در این راه را دارند، سفارش به پیروی از این راه می شوند.(16) در امر تربیت دیگران نیز با تعابیری همچون “کونوا دعاه الناس باعمالکم… “(17) بر این مهم تأکید شده است.
در مراتب تأثیر گذاریِ الگوها، عوامل سه گانه بینشی، گرایشی و توانشی و در کنار آن ها، عوامل زمان و مکان و برخی عوامل دیگر نقش اول را بازی می کنند. هر چه رابطه عاطفی الگوپذیر با الگوی موردنظر نزدیک تر باشد و هر چه باور فرد نسبت به نمونه بودن فرد مورد نظر خود (= الگوباوری) عمیق تر باشد، احتمال تأثیر الگو بیش تر خواهد بود. همچنین، هر اندازه شرایط محیطی (زمان و مکان) برای این تأثیرگذاری مناسب تر باشد، چنانچه در جمع همالان این امر تحقق دارد، شکل گیری فرایند الگوپذیری قطعی تر و راه آن هموارتر است.
شاید بیت الغزل این نوشتار را بتوان همین اصل الگوپذیری در تربیت دانست. انسان ها در مقام مربیان بزرگسال تلاش می نمایند، از جان خود مایه می گذارند و شب و روز نمی شناسند تا شاید بتوانند با زبان و گفتار خویش و با بهره گیری از روش های متنوع و شاید در ظاهر پیشرفته، رفتاری را در شخص موردنظر خود به یادگار گذارند و به نظر خود او را تربیت کنند، غافل از این که متربّی ایشان، همه آن تلاش ها و زحمات را نادیده انگاشته و در همان حال به سادگی از یک رفتار خاصی از مربّی و فرد مورد علاقه خود، الگو می گیرد و شخصیت خود را بر وفق آن شکل می بخشد. مادری که از داد زدن کودک خود گلایه دارد، پدری که از هتاکی جوان برومندش شکایت می کند، معلمی که بی نظمی شاگرد خود را نشانه بی انضباطی او به حساب می آورد، جامعه ای که از رانندگی نابخردانه جوانان خود به ستوه آمده است، صدا و سیمایی که ناهنجاری های جامعه را سوژه برنامه های منتقدانه خود قرار می دهد، روحانیتی که از ضعف اخلاقی جوانان جامعه رنج می برد و بالاخره، همه مربیان دلسوزی که به نحوی در این امر، گمشده دارند، همه از این دسته مربیانند؛ مربیانی که باید آنان را “مربیان مخفی” نامید، … و آیا راجع به آن اندکی اندیشیده اند؟
اصل پنجم. هماهنگی ارزش های دینی و اخلاقی اسلام با فطرت انسان
آن گاه که ارزشی ناملائم با طبیعت اصیل انسان در فردی شکل گیرد، مثلا زمانی که انسانی از آزار و شکنجه و کشتن انسان های دیگر لذت برد، چنانچه قبول این ارزش ناشی از تأثیرات اجتماعی، القائات فرهنگی، و تقلیدی کورکورانه و بدون فعالیت انتخاب گرانه انسان باشد، محکوم به سست بنیادی است؛ چرا که تعقل، این معیار قطعی ارزش را با خود ندارد. و چنانچه قبول ارزش مزبور بر اساس توجیهی به ظاهر مستدل و عقلانی و انتخاب گرانه باشد، باید اعتراف کرد که این گونه انسان ها، از طبیعت و سرشت اولیه خود، که خداوند برایشان ترسیم کرده است، فاصله گرفته اند. مطلوب بودن ارزش در معادله مورد نظر ما دو شرط اساسی دارد: یکی این که، بر مبنای انتخاب و نقش فعال انسان باشد تا در ورطه القاء و تحمیل نیفتد، دوم این که، با آنچه خلقت انسانی بر آن تعلق گرفته است، فاصله نداشته باشد.
در دیدگاه ارزش شناختی اسلام، اعتقاد بر این است که مجموعه ارزش های برگرفته از هدایت های دینی، اموری است که با سرشت اولیه و دست نخورده انسان و به تعبیر قرآنی، با فطرت او سازگار است. انسان به چیزی که با ارکان بنیادین خلقت او ناسازگار است سوق داده نشده و اگر به چیزی دعوت شده و یا به سوی ارزشی ترغیب شده است، همانا آن مقصد، ایده آل انسانی است که از شخصیت و هویت واقعی خود دور نشده باشد.
تبیین این مسأله در این جا از آن جهت اهمیت دارد که آموزش و انتقال ارزش های مبتنی بر فطرت، تنها راه جلوگیری از تحمیل و انحطاط انسان است. تحمیل زمانی است که ارزشی خلاف خواست فطری انسان به گونه ای برای او ترسیم و تکرار شود که آن را بدون فکر و اندیشه بپذیرد. اما اگر انسان از روی خواست فطری مثلا در جست وجوی پیشرفت و کمال است، دیگر صِرف نشان دادن راه واقعی به او، فقط به صرف این که این تربیت دینی است، تحمیل و القاء عقیده نمی باشد.
اصل ششم. ارتباط متقابل تعلیم و تربیت
“آموزش” و “پرورش” یا “تعلیم” و “تربیت” دو مفهوم مستقل از یکدیگر و گویای دو فرایند متفاوتند. آموزش، چنانچه تبیین آن به زودی خواهد آمد، فعالیت مستقیم و غیر مستقیم آموزگاران در سطوح مختلف برای انتقال اطلاعات و در جهت دانش اندوزی دانش آموختگان است. پرورش نیز فعالیت متربی در شکوفاسازی استعداد خویش در بستری است که مربی و مربیان برای او فراهم می آورند.
اما همزمان، این دو فرایند از رابطه ای تنگاتنگ برخوردارند، به گونه ای که تفکیک آن ها در مقام عمل مشکل می نماید. از یک سو، آموزش جزوی از بستر سازی موردنیاز در پرورش به حساب می آید، به گونه ای که علایق و رفتارهای فرد آموزش دهنده، چگونگی آموزش، محتوای آموزش و سایر عوامل شکل دهنده آن در پرورش تأثیرگذار است و هرگز نمی توان معلمی را فرض نمود که بدون تأثیرگذاری تربیتی، تنها و تنها به امر آموزش بپردازد. از سوی دیگر، پرورش نیز در بسیاری موارد، هرچند طرفین به این انتفال توجه نداشته باشند، همراه با نوعی آموزش است. به نظر می رسد، در استفاده از آیه شریفه “و یزکیهم و یعلمهم الکتاب و الحکمه”(18) نیز، گرچه بر دو گونه بودن این دو مفهوم تصریح شده است، اما همراهی آن هادر سیاق آیه شریفه نیز حکایت ازاین ارتباط وثیق دارد.
اصل هفتم. تخصص در آموزش و پرورش
علاوه بر این که، فهم ارزش های دین در مرحله استنباطی آن نیاز به تخصص دارد، چگونگی انتقال آن ارزش ها به افراد و نسل های بعد در مقام آموزش و پرورش نیز تا حدود زیادی نیازمند چنین تخصصی است. به بیان دیگر، هم آموزش و هم پرورش اموری تخصصی هستند و در همین راستا، آموزش صحیح دین و بسترسازی برای پرورش کودکان بر اساس ارزش های دینی نیز همچون سایر مسائل آموزشی و پرورشی نیازمند تخصص است. نکته مهم در این جا این است که پرورش، به رغم تأثیر بیش تر آن بر روی متربیان و نیاز بیش تر مربیان به تخصص، زمینه عملی کم تری برای پذیرش این تخصص دارد. توجیه این ادعا هم این است که بنابر اصل چهارم، الگوهای متعددی در جامعه، به طور غیرمستقیم بر روند پرورش تأثیرگذارند که معمولاً از تخصص چندانی برخوردار نیستند و در بسیاری از موارد حتی اندک تخصصی هم ندارند و تأسف بارتر این که، آموزش پرورش خود این مربیان و الگوها کار ساده ای نیست. یک شبانه روز کودکی را در نظر بگیرید که صبح گاهان از منزل بیرون آمده و در راه مدرسه، در کوچه و خیابان، با ده ها الگوی رفتاری و غیر رفتاری مختلف از سوی افرادی همچون راننده، کاسب محل، پلیس، مأموران نظافت شهر، دانش آموزان کلاس های بالاتر، مدیر و معلم، و سایر مردم روبه رو شده و از هر کدام از ایشان نکته ای را می آموزد! به راستی کدام یک از این الگوها از روند انتقال ارزش آگاهند؟ سؤال دیگر این که کدام یک از ایشان، به فرض آگاهی، خود ساخته اند تا ارزش صحیح را در رفتار خود منعکس نموده و آن گاه منتقل سازند؟
اصل هشتم. تدریج و رعایت عامل سن
روسو سن شانزده سالگی را برای تربیت دینی مناسب می داند و بر این اعتقاد است که نوجوان پیش از آن زمان نمی تواند این مفاهیم را درک کند.(19) کانت نیز ترجیح می دهد که آموزش این مفاهیم به تأخیر بیفتد.(20) اما از سوی دیگر، در منابع اسلامی با سفارش به تربیت دینی در سنینی بسیار زودتر از آنچه این مربیان غرب اشاره کرده اند، روبه رو هستیم. برای نمونه، امام صادق علیه السلام عادت دادن کودک به نماز در سن شش یا هفت سالگی را توصیه می فرمایند.(21)
ما معتقدیم، هم چنان که مجموعه ای از روایات بر آن است، تربیت دینی از همان دوران کودکی و حتی همان زمانی که، به تعبیر روسو، کودک مفاهیم دینی را درست درک نمی کند، قابل اجراست؛زیرا ما در تربیت هرگز به دنبال اضافه نمودن مطلبی بیرون از وجود متربی نیستیم تا منتظر بمانیم متربی ما قدرت درک آن را بیابد، بلکه غرض اصلی از تربیت، خود شکوفایی ارزش هایی است که بنابر آنچه در اصل پنجم بیان شد، در ذات فرد نهفته است و فطری اوست. بدیهی است که وجود این ارزش ها در فرد، سن خاصی نمی طلبد. فرض بر این است که فرد با همین ارزش ها پا به دنیا می نهد و اگر از مسیر آن خارج نشود، با همین ارزش ها شخصیت او شکل می گیرد. کودک از همان آغاز زندگی، علقه و وابستگی، میل به رشد و کمال، میل به امنیت و بسیاری دیگر از علایق را تجربه می کند. هرچند مراتب آن ها طی دوران رشد تغییر می کند، نقش اصلی تربیت در مشخص نمودن این مسیر، نشان دادن راه و زمینه سازی برای رشد و شکوفایی بیش تر است. به نظر می رسد، آنچه امثال روسو و کانت را بر این عقیده داشته است تا تأخیر تربیت دینی را طلب کنند، از یک سو، خلط تربیت با تعلیمی است که البته سن خاصی را می طلبد و از سوی دیگر، لحاظ نکردن مراتب تربیت است. شاید بتوان دیدگاه کسانی چون پیاژه، هارمز و گلدمن را، به رغم اختلاف موجود بین آن ها، در این زمینه صایب تر شمرد؛ چرا که زمینه هایی هرچند اولیه را برای آموزش دینی در نظر می گیرند.(22) ولی به هر حال، آنچه در منظر تربیت اسلامی در این باب مورد تأکید است، زمینه سازی برای فهم این مسائل در آینده از طریق تشویق و عادت دادن کودکان به فرایض دینی است. عادت در این جا صِرفا نقش زمینه سازی و رفع مانع را بازی می کند.
اصل نهم. وجود موانع و خطرات مسیر آموزش ارزش
در اصول گذشته بر فطری بودن ارزش های دینی تأکید کردیم و تربیت را فعالیتِ زمینه سازی برای رشد و شکوفایی آن ها دانستیم. حال باید توجه داشت که این تبیین، فقط به اصطلاح وجود مقتضی را بیان می کند و کارآیی فطرت تا زمانی است که اولاً، خطری آن را تهدید نسازد و مانعی راه بر آن نبدند و ثانیا، عوامل رشددهنده آن فراهم گردد. بدیهی است چنانچه مانعی در مسیر رشد پدید آید و یا زمینه های لازم آن فراهم نشود، ارزش های فطری نهفته در انسان شکوفا نشده و یا حتی پس از شکوفایی احتمال پژمردگی آن می رود.
در مسیر رشد، سه گروه از خطرات متناسب با ابعاد سه گانه انسان، شکوفایی یا شکوفاییِ کامل ارزش های فطری را تهدید می کند و مهم این که در سیر تربیت، این خطرات در مورد متربی و مربی، هردو صادق است.
خطر اول، خطری است که با بعد بینشی انسان سر و کار دارد و در اَشکال جهل، غفلت و یا تضاد شناختی بروز می کند. ارزش ها اگر چه فطری باشد، نیازمند تبیین به ویژه در جهت روشن شدن مصادیق آن هاست. ابهام در هدف، ناآشنایی با مسیر هدایت و ندانستن مصداق صحیح یک ارزش، هرچند فطری باشد، موجب سردرگمی و گاه انحراف می شود. خطر دوم، در ارتباط با بعد گرایشی انسان است. در بسیاری از موارد، آدمی در شناسایی آنچه بدان نیاز دارد و مصلحت وی در آن است، مشکلی ندارد، اما در تضاد انگیزه ها، قربانی شده و از نقطه ای ناصواب سر در می آورد. هوا و هوس، عشق کاذب، جاذبه های دروغین و سراب ها موانع این مسیر است. و بالاخره، خطرسوم دربعدکنشی انسان است،به گونه ای که به رغم شناخت و انگیزش، اقدامی نمی کند و مصداق بارز آن تنبلی است.
نتیجه بحث
جمع بندی اصول فوق از این رو که جهات مختلف امر تربیت دینی را بررسی می کند، شاید کار ساده ای نباشد، اما در عین حال می توان اجمال آن را آن چنان که در نمودار(1) آمده است، ملاحظه کرد. در مجموعه ارزش ها، ارزش های دینی به صورت فطری در درون انسان نهفته است. آموزش صحیح با استفاده از قوه تعقل و اندیشه و به همراه الگوپذیری از الگوهای مورد انتخاب فرد به معنای آماده سازی بستری برای شکوفایی آن ارزش ها و به تعبیری، پرورش انسان است. با توجه به عامل سن و اصل تدریج، باید برای آموزش و بستر سازی، روش مناسبی را انتخاب کرد و همزمان باید توجه داشت که فطری بودن به معنای مصونیت نبوده و آموزش می تواند در جلوگیری از انحراف مؤثر واقع شود.
ب. بررسی سؤالات
موضع گیری در برابر هر یک از اصول مقدمی فوق می تواند پاسخ ما را نسبت به سؤالات ارائه شده و یا سؤالات مشابه متفاوت سازد. در این بخش تلاش ما بر این است تا با توجه به بحث مقدمی فوق به پاسخ این سؤالات بپردازیم. ضمن آن که سعی می کنیم تأثیر اصول مزبور در این بررسی را نیز لحاظ کنیم.
1. تعریف تربیت دینی و رابطه آن با سایر ابعاد
برای مشخص شدن تعریف تربیت دینی اجازه دهید ابتدا تعریف روشنی از دو اصطلاح «دین» و «تربیت» داشته باشیم و سپس به تعریف تربیت دینی و ارتباط آن با سایر ابعاد بپردازیم.
تعریف دین: معمولاً دین را مجموعه ای از اعتقادات، اخلاقیات و احکامی می دانند که از سوی خدای متعال برای هدایت بشر توسط انبیای الهی به مردم ابلاغ شده است. بر اساس این تعریف، در واقع دین مجموعه ای از راهنمایی ها و هدایت های هماهنگی است که به ذاته هویت واحدی دارد ولی آن گاه که نسبت به استعداد و قابلیت بشری و ابعاد وجودی انسانی در نظر گرفته می شود، در اشکال سه گانه بینش ها و اعتقادات، گرایش ها و اخلاق و همچنین کنش ها، رفتار و احکام عملی بروز می کند. حال، صرف نظر از ادامه بحث در تعریف دین و مناقشه در اجزای آن و ضمن قبول این تعریف به عنوان یک اصل مسلم، نکته دیگر این است که همین مجموعه هدایت گر دریک نگاه و تقسیم دیگر دارای دو بعد (و نه دو بخش) اصلی است.
بُعد اول در این تقسیم، مربوط به یک سری مسائل و آموزه هایی است که همچون یک مجموعه علمی صِرفا باید یاد گرفته شوند و آن گاه بر اساس آن ها رفتار انسان تحقق پیدا کند. این بخش آموختنی خود بر دو دسته است: یک سری مسائلی است که ساده و حفظ کردنی است همچون این مسأله که در نماز باید سوره فاتحه الکتاب را خواند یا فلان رفتار از موارد مبطلات روزه است، یا زکات بر چه چیزهایی و چه مقدار تعلق می گیرد و یک سری مسائلی هم هست که پیچیده تر و استدلالی است. همچون مسأله وجود خداوند، توحید، معاد و … .
این بُعد از دین گرچه مهم است، اما قطعا کفایت نمی کند. لازم است، اما کافی نیست و صرفا دانشی است که افراد می آموزند و مطالبی است که حفظ کنندگان به یاد می سپارند. لزوما ایمان آور نمی باشد. چه بسیارند کسانی در محافل آکادمیک داخل و خارج کشور، به ویژه کسانی که پیرامون علوم اسلامی مطالعه دارند و جزئیات احکام اسلامی را به تفصیل می دانند، با ظواهر قرآن آشنایند، در رشته های مختلف اسلامی تخصص دارند و چه بسا گاه از جمله بهترین آشنایان به این مطالب باشند، اما ذره ای اعتقاد به معارف دینی نداشته و اندک تأثیری از این جهت در زندگی خود نمی بینند. قدمی به خدا نزدیک نمی شوند و بویی از معنویت نمی برند. قرآن شریف و احادیث صادره از سوی ائمه بزرگوار علیهم السلام را بسان هر کتاب دیگری مطالعه کرده و آن ها را به اعتبار این که گفتار معمول بشر عادی است، قابل نقد و نقض می دانند و از نور کلام الهی بهره ای نمی جویند. این نوع اطلاعات و آموخته ها، چنانچه در همین حد متوقف شود و به بُعد دوم دین منتهی نشود، در باب تربیت دینی و رشد معنوی فرد ذره ای ارزش ندارد، گرچه فضلی است که دانای آن همچون سایر معلومات با خود به یدک می کشد و گاه حتی از آن به عنوان ابزاری برای دین زدایی استفاده می کند. البته اگر این اطلاعات وسیله ورود و صعود به بُعد دوم دین شود و آمادگی علمی برای رشدمعنوی به حساب آید، از باب مقدمه قطعاارزشمندخواهدبود.
در همین جا بی مناسبت نیست بر این نکته تأکید شود که در مسیر انتقال ارزش های جامعه و از جمله ارزش های اسلامی در جامعه اسلامی ایران بدون شک آموزشْ نقش کلیدی دارد و به کسانی که، از روی جهالت و یا از سر عمد و لجاجت و با بهانه های واهی و روشنفکر مآبانه، ایدئولوژی زدایی از آموزش و پرورش را دنبال نموده و بر حذف کتاب های دینی اصرار می ورزند، یادآور می شویم که اجازه ندهند سیاست بازی در آموزش و پرورش وارد شده و با روح لطیف کودکان مسلمان ما به گونه ای عمل کند که نتیجه آن محو هویت فرهنگی نسل آتی این مرز و بوم باشد.
اما رویه و بُعد دوم دین، آموختنی نیست، این بُعد، بُعد باور و گرایش و در ارتباط با قلب آدمی است و از راه تربیت و پرورش استعدادها حاصل می شود. این همان چیزی است که در زبان قرآن و روایات با تعابیر اعتقاد، ایمان و یقین از آن یاد می شود و مشخصه مؤمنان واقعی است. این بُعد از دین لزوما از طریق بُعد اول به دست نمی آید. آموخته های دینی اگرچه در تحصیل و رشد باورها و گرایش های معنوی انسان تأثیرگذار است، اما لزوما همه باورهای انسان از طریق آموخته ها به دست نمی آید. علاوه بر راه حس و عقل، که دو راه و ابزار شناختی برای بشر است، راه دل نیز، به تعبیر شهید مطهری رحمه الله ، قلمرو خود را دارد(23) و به بیان قرآن: «و الذین جاهدوا فینا لنهدینهم سبلنا.»(24)
تعریف تربیت: انسان علاوه بر استعدادها و قابلیت های ذاتی، در محیطی اجتماعی زاده می شود و رشد خود را آغاز می کند. پس، عوامل اجتماعی و از جمله انسان های موجود در محیط اطراف در شکوفاشدن این استعدادها مؤثر می باشند. این تأثیر هم در اصل شکوفا شدن و هم در جهت شکوفا شدن استعدادهاست. فراهم آوردن بستری مناسب برای فعالیت فرد در مسیر شکوفا شدن استعدادهایش با سرعتی مشخص و در جهتی خاص را تربیت می گویند.
تعریف تربیت دینی: با توجه به تعریف دین و تربیت، تربیت دینی را می توان “فراهم آوردن بستری مناسب برای هر چه بهتر شکوفا شدن استعدادهای فرد از درون در جهت بُعد دوم دین، یعنی بعد اعتقادی و گرایشی آن” دانست: چنانچه تعلیم (یا تعلیمات) دینی همان تقویت بُعد اول دین است.
بر اساس آنچه گفته شد، رابطه تربیت دینی با سایر ابعاد نیز روشن می شود. بعد اول دین، یعنی آموزش های دینی، اگر دخالت و رابطه ای هم با سایر ابعاد داشته باشد، این رابطه، رابطه ای با واسطه خواهد بود؛ یعنی آشنا شدن با آنچه یک فرد از دین باید بداند، می تواند او را در سیر زندگی اش در ابعاد دیگر کمک کند، اما صِرف این آشنایی و “دانستن”ها نقش مستقیم در تربیت فرد ندارد. اگر از باب نمونه، انسان بداند که در بعد اخلاقی، زمانی انسان رشد می کند که دروغ نگوید، صِرف این دانستن تأثیری در رشد او نخواهد داشت. زمانی انسان قدم از قدم برمی دارد و به سوی هدفی که دین برای او مشخص کرده است پیش می رود که دروغ را از زندگی خود برچیند و مرتکب آن نشود. در سایر ابعاد وجودی، از بُعد بدنی و حرکتی گرفته تا اوج معنویت، همه از این قانون پیروی می کنند. لازم به یادآوری است چنانچه گفتیم، دانستنی ها، آموزش و یادگیری و دست یازیدن به بُعد اول دین، مقدمه ای مفید و ضروری برای مرحله بعدی است.
اما ورود بُعد دوم دین به زندگی انسان، چنانچه گفته شد، رنگ و لعاب همه ابعاد وجودی انسان را تغییر می دهد. در نگاه دوم به دین دیگر بخشی از زندگی فرد نخواهد بود، دین همه زندگی او می شود. در این نگاه، تمام ابعاد تربیتی و از جمله تربیت اخلاقی، اجتماعی، اقتصادی و سیاسی تحت تأثیر قرار می گیرد و در شکل متفاوتی ظاهر می شود.
2. تحلیل مفهوم آموزش و پرورش و نقش آن در تربیت دینی
بازشناسی دو مفهوم آموزش و پرورش را می توان با توجه به آنچه پیرامون تربیت دینی و تعریف آن گفتیم، آغاز کنیم. چنانچه متقابلاً این بازشناسی در فهم بهتر ما از تربیت دینی می تواند مؤثر باشد. در بحث از تعریف دین و دو بُعد آن با دو فعالیت آموزشی و پرورشی روبه رو بودیم و گفتیم که بخش دانستنی های دین از طریق آموزش قابل دستیابی است و بخش دیگر آن، که گوهر دین است، از طریق پرورش حاصل می شود.
همه ما با دو عبارت “تعلیمات دینی” و “تربیت بدنی” در مجموعه برنامه های تحصیلی دانش آموزان آشناییم و از محتوا و روش آنچه این دو برنامه دنبال می کند باخبریم. به نظر می رسد، آنچه امروزه در این دو برنامه عملاً اتفاق می افتد، صرف نظر از ارزیابی آن، تعریفی دقیق عملی از دو مفهوم آموزش و پرورش است.
آموزش(25) را می توان فعالیت اطلاع رسانی، آگاهی دادن و انتقال دانسته ها توسط محیط اطراف فرد به وی تعریف کرد. این فعالیت ممکن است مستقیم یا غیر مستقیم، در شکل عملی، گفتاری یا نوشتاری، رسمی یا غیر رسمی، با توجه آگاهانه، یا بدون توجه یاد گیرنده (آموزش جو) صورت گیرد، و انواع متفاوتی داشته باشد. اما مشخصه مهم آن، در مقابل پرورش، انفعالی بودن از سوی یادگیرنده است. در آموزش، فعالیتی به جز یادگیری از سوی یادگیرنده صورت نمی گیرد. این حالت با توانایی ذهنی، بهره هوشی و قدرت حافظه فرد ارتباط دارد و چنانچه تمرین و فعالیتی از سوی فرد بر آن نباشد، فراموشی آن را تهدید می کند.
پرورش فرایندی است که طی آن آمادگی و استعداد نهفته متربی (پرورش جو)، با فعالیت خود و بر اساس بستری که مربی فراهم می آورد، شکوفا می شود. مشخصه این مفهوم، هم چنان که در تعریف لحاظ شده است، نقش فعال متربی است. در مجموعه معارف تربیتی اسلام، تعابیر خودشناسی، خودسازی و سیر و سلوک جملگی حکایت از این نقش فعالانه دارد. مونته سوری(26) پزشک و مربی معروف ایتالیایی در این رابطه می گوید: “کودک می گوید به من کمک کنید تا خودم به خودم کمک کنم، لقمه جویده به من ندهید، بلکه امکان پیشرفت بدهید.” در مسیر این حرکت، پرورش دهنده با هدایت و نظارت سعی بر بیدار ساختن توان خفته متربی توسط خود او را دارد. در این مسیر، اگر غیر از این اتفاق افتد، یعنی اگر فعالیتی از سوی متربی تحقق نیابد، نتیجه آن یا صِرف آموزش خشک و سطحی خواهد بود و یا تحمیل عقیده و القائات و به تبع آن تقلیدی کورکورانه را به دنبال خواهد داشت.
تبیین بیش تر این نکته را از زبان مربی معاصر جامعه ایران، شهید مظلوم آیه الله بهشتی به مناسبت بحث تربیت جامعه اسلامی این چنین می خوانیم:
یک پیشنهاد برای طلاب حوزه علمیه دارم و آن این است که به مردم ایران فرصت بدهید تا آگاهانه و آزادانه خود را بر مبنای معیارهای اسلامی بسازند واین خودسازی را به مردم ما تحمیل نکنید. به مردم ما کمک بکنید. آگاهی بدهید، زمینه برای رشد اسلامی آن ها بدهید ولی به مردم هیچ چیز را تحمیل نکنید. انسان بالفطره خواهان آزادی است، می خواهد خودسازی داشته باشد. اما خودش خودش را بسازد، مبادا برخلاف دستور فرآن مسلمان بودن و مسلمان زیستن را به مردم تحمیل کنید. آنها بر علیه شما طغیان خواهند کرد. انسان عاشق آزادی است. می خواهد خودش با دست خود و با انتخاب خود، خود را بسازد. آن قدر تحمیل راه و عقیده بر انسان ها نامطلوب است که پیغمبر وقتی زحمت می کشید و خودش را به ناراحتی می انداخت که مردم را به راه خدا بیاورد، قرآن به پیغمبر گفت: ای پیغمبر کار تو هم حدی دارد. تو می خواهی مردم را وادار و مجبور کنی موفق باشند. این که راه پیغمبری نیست. توصیه من به طلاب عزیز این است که منادی حق باشید، دعوت کننده به حق باشید، آمر به معروف باشید. با رعایت تمام معیارهای اسلامی اش باشید. اما مجبورکننده مردم به راه اسلام نباشید. چون آن مسلمانی ارزش دارد که از درون بشکفد. ندیدید در این انقلاب چه خودجوشی نشان دادند. اصل بعد از یک انقلاب تداوم همان انقلاب است. همین طور که مردم ما با آزادی به راه اسلام آمدند و رهبر اسلامی را پذیرفتند. همان طور که مسیحی هم رهبر اسلامی ما را پذیرفت، بگذارید مردم در تداوم انقلاب، راه اسلام، راه حق، راه عدل و راه صفا را انتخاب کنند و ادامه دهند…(27)
با توجه به تعاریف فوق، مقدار ایده آل پرورش و بُعد فعال کودک، نسبت به آموزش و بُعد انفعالی او، افزایشی چند برابر می یابد. این نسبت در نمودار (2) ترسیم شده است، ضمن آن که باید توجه داشت که تعیین مقدار آماری و درصد دقیق آن نیازمند مطالعات میدانی گسترده و عمیق است.
3. روش تربیت دینی، مستقیم یا غیر مستقیم؟
مربی در فرایند تربیت بدون شک نیازمند اِعمال فعالیت های مستقیم است. در این مسیر پیش از هر چیز، آموزشِ مسائل مورد نیاز و تبیین و توجیه راه از طریق گفتاری و نوشتاری مورد نیاز و راهگشاست. پاسخگویی به پرسش های کنجکاوانه متربی فعالیت مستقیم دیگری است که در مسیر تربیت ضروری است. این امر، به ویژه در دوره نوجوانی، با توجه به روحیه نوجوان، از اهمیت خاص برخوردار است. تذکر و یادآوری، به ویژه با لحاظ موانع و خطراتی که همواره برای متربی پیش بینی می شود، از دیگر مواردی است که می توان آن را در زمره فعالیت های مستقیم نیز(28) قرار داد و چنانچه با رعایت اصول روان شناختی به لحاظ سن متربی صورت پذیرد، انتظار نتایج مثبت از آن می رود. تشویق و در برخی موارد، تنبیه نیز از دیگر مصادیق فعالیت های مستقیم در امر تربیت است.
اما با توجه به آنچه در اصل چهارم پیرامون نقش الگو گذشت، دیگر ضرورت به تذکر این نکته نیست که ما، چه بخواهیم و چه نخواهیم، به تربیت غیر مستقیم فرزند خود مشغول هستیم و از آن گریزی نداریم. در مواقعی که در حضور کودک هستیم و حتی در بسیاری امور، در غیاب کودک مشغول تربیت و از جمله تربیت دینی او هستیم. شیوه زندگی ما، چگونگی برخورد ما با فرزند، نحوه تعامل ما با دیگران (میهمانان، دوستان، آشنایان)، و خلاصه قدم به قدم زندگی مان در حقیقت ترسیم زندگی برای کودک و پرورش وی می باشد. در مقام تربیت دینی، چه بسا اطلاعات ما بسیار گسترده باشد و چه بسا در افزایش اطلاعات کودک بکوشیم، اما تا زمانی که این دانسته ها رنگ کاربردی به خود نگیرد و در رفتار مربی شکل نگیرد، کارآیی نداشته و حتی لازمه آن این است که به جای عمل مطلوب، عمل دیگری جایگزین آن شود که همان رفتار نامطلوب نیز الگوی نامناسبی برای متربی است. تعبیر زیبای عالم بی عمل و زنبور بی عسل در مورد مربیان مخفی تا حدودی صحیح است اما به طور دقیق تر باید گفت: این گونه مربیان بسان عالمان گمراه کننده و زنبوران زهر آلودی هستند که نه تنها متربی خود را تربیت نکرده که او را از مسیر فطری خود منحرف می سازند.
پدر و مادر به طور طبیعی اولین مربیان مخفی و غیرمستقیم کودک هستند و حتی در بسیاری موارد فقط به تربیت غیر مستقیم مبادرت دارند. ولی نکته قابل توجه در نهاد آمورش و پرورش این است که اگر چه خانواده زمان زیادی را با کودکان، به ویژه در دوره نوزادی و کودکی اول می گذرانند، اما اکثر وقت یادگیری کودکان، نوجوانان و جوانان، که همان وقت تحصیلی ایشان است، در مکان تحصیل و در ارتباط با معلم می گذرد و در این ایام است که دانش آموزان، حتی در غیاب معلم، رفتار معلم را در ذهن گذرانده و آن را مرور می کنند. بر همین اساس است که اگر بخش عمده امکانات آمورش و پرورش، در کنار امر آموزش صِرف و تهیه کتاب های درسی، در جهت به کارگیری و پرورش معلمان مناسب هزینه گردد، کاملاً به جا می باشد. اجازه دهید برای تجسم نقش معلم به عنوان مربی مخفی و به موازی فعالیت آموزشی وی دو مورد زیر را مقایسه کنیم:
مورد اول
ساعتِ درس تعلیمات دینی است. درس امروز درس “نماز” است. معلم راجع به اهمیت نماز و نقش آن در زندگی برای دانش آموزان سخن می گوید. یک بار از روی کتاب درس را بلند می خواند. بیش تر شاگردان به حرف های معلم گوش فرا می دهند. آنگاه معلم، در حالی که صدای اذان نیز به گوش می رسد و بدون توجه به آن، به سؤال کردن از بچه ها راجع به نماز ادامه می دهد. درس به پایان می رسد و معلم، در حالی که چند نفر از بچه ها دور او را گرفته اند، برای استراحت به طرف دفتر مدرسه می رود.
مورد دوم
ساعتِ درس جغرافی است. درس راجع به منظومه شمسی است. معلم ضمن بیان علمی مسائل مربوط، به اهمیت این آیه بزرگ الهی اشاره کرده و توجه دانش آموزان را به عالم خلقت وخالق یکتا جلب می کند. در همین حال، صدای اذان به گوش رسیده و معلم می گوید: خوب، بچه های خوب من! وقت نماز است. اجازه دهید بقیه درس را در کلاس بعد ادامه دهیم. همه از کلاس خارج می شوند. در حالی که چند نفر از بچه ها دور معلم را گرفته اند، معلم به منظور آماده شدن برای نماز به طرف وضوخانه می رود.
البته، خدای را سپاس می گوییم که به برکت انقلاب اسلامی و رهبری مربی بزرگ عصر حاضر، امام خمینی قدس سره ، شرایط برای دستیابی به وضعیت مطلوب فراهم آمده است. اما به هرحال، نباید چشم خود را بر واقعیت ها ببندیم و تربیت نسل آینده را به گذر زمان بسپاریم. ما چه بخواهیم یا نخواهیم، باید باور داشته باشیم که همه معلمان برای دانش آموزان الگوهای عملی هستند و کودکان، براساس آنچه خود از رفتار معلم می پسندند، در کنار دانش آموختن، شخصیت خود را شکل می بخشند و در رفتارهای بعدی بروز می دهند. وقتی می گوییم “همه معلمان”، اجازه دهید حتی یک مورد را هم استثنا نکنیم، چرا که این ما نیستیم که روند الگوپذیری را مشخص می کنیم و این ما نیستیم که حتی ساعت و زمان این عمل را تعیین کنیم تا مثلاً در آن مقطع رفتار مناسبی از الگو سر زند، بلکه همه مراحل الگوپذیری از انتخاب فرد موردنظر و انتخاب رفتار مشخص گرفته تا میزان تأثیرپذیری و بروز رفتار، همه و همه به دست با کفایت کودکی صورت می پذیرد که سراپا آماده الگوپذیری است و همه توان خود را در این مسیر به کار می بندد.
توجه به خدا، توکل، اعتماد به نفس، تلاش برای دستیابی به نتیجه، دقت در کارها، تلاش برای علم جویی، رعایت آداب اجتماعی، نظم در وقت و برنامه ریزی، نظافت، رعایت نوبت، احترام به دیگران، و ده ها مورد دیگر نمونه هایی از ارزش های دینی و اخلاقی یک جامعه اسلامی است که از طریق مربیان به نسل آتی منتقل می شود. و ارزش های مقابل، آن ارزش هایی است که پس از انتقال می تواند جامعه ای درظاهربه اسم اسلام رادرمقام عمل خلاف ارزش های مطلوب اسلامی بسازد.
4. تربیت دینی، وظیفه همه یا اشخاص خاص؟
هرچند پاسخ به این پرسش به طور ضمنی ارائه شد، اما پاسخ دقیق تر از این پرسش، را می توان در چند نکته زیر خلاصه نمود:
1. در تربیت دینی باید قبل از هر چیز دین و مبانی دین را شناخت تا فرد بداند بر چه اساسی متربیان را تربیت کند. این آشنایی بر دوگونه است و به تعبیر دیگر در دو سطح است: فهم دین، همچون هر امر تخصصی دیگر، وظیفه متخصصان و خبرگان این علم است. برای همین هدف، لازم است مجموعه ای از افراد جامعه کمر همت بسته و با استفاده از منابع دینی و اتخاذ روش مناسب، در فهم دین تلاش کنند. این همان امری است که امروز توسط نهاد روحانیت صورت می گیرد. دیگرانی که چنین تخصص و آشنایی را ندارند، معاف از فهم دین نیستند. اما باید برای این کار به متخصص مراجعه نمایند. به دیگر سخن، در بحث ما هر فردی یا خود مستقلاً از طریق تخصصی که به دست آورده است، معارف تربیتی اسلام را تبیین می کند و یا به پشتوانه مراجعه به خبره آن را به دست می آورد. البته، بسیاری از ارزش ها و امور مطلوب در دین، به دلایل مختلف و از جمله فطری بودن و پیچیده نبودن آن ها از یک سو، و مؤانست مردم جامعه اسلامی با آنان و دسترسی به متخصصان دین از سوی دیگر، برای عموم افراد متدین به آن دین قابل درک است. اما در ارتباط با اموری که نیاز به تعمق و تدبر بیش تری دارد و یا محل تردید و ابهام است، باید به متخصص مراجعه کرد.
2. تنها پس از فهم دین است که آموزش و انتقال مفاهیم و اطلاعات در مسیر صحیح آن، که البته خود مقدمه ای برای تربیت به حساب می آید، امکان پذیر است. اما آموزش نیز بی تردید مهارت و فنی است که نیاز به تخصص دارد. گر چه بسیاری از مردم، به دلایل مختلف شغلی، موقعیت اجتماعی و امثال آن، در ظاهر دست به آموزش های سطحی و ظاهری می زنند، اما قطعا تعداد کمی از ایشان با شیوه های تدریس، آموزش و انتقال مفاهیم و با اصول روان شناختی و تربیتی آن آشنا هستند و تعداد کم تری در مقام عمل از عهده آن بر می آیند. این امر به ویژه در آموزش دین، که نیازمند دقت بیش تری است و از حساسیت های ارزشی برخوردار است، قابل توجه است.
3. اما در مقام تربیت دینی، قبلاً گفته شد که آموزش حرف آخر را نمی زند. پس از فهم دین توسط مربی، نوبت عمل است تا در مقام تربیت عملی و رفتار پیوسته خود بتواند الگوی صحیحی برای متربی باشد. ممکن است فردی به جهت تحصیلی که داشته است با مبانی تربیتی دین آشنا شده باشد، اما تا زمانی که دانسته های دینی خود را در مقام عمل نشان ندهد، در تربیت وامانده خواهد بود. چنان که باید گفت: چه بسیار مردمی که همان مقدار آشنایی ساده و اما صحیحی را که از دین دارند، در زندگی به کار بسته و از همین طریق مربی مطلوبی خواهند بود.
بنابراین، می توان گفت: تربیت دینی در بُعد آموزشی آن، به طور قطع باید در شرایط خاص خود و توسط افراد متخصص صورت پذیرد و برای این منظور، حتما باید بخشی از نهاد آمورش و پرورش، چه در بُعد نیروی انسانی و چه در رابطه با کتاب های درسی و چه در فراهم آوردن امکانات، اختصاص یابد. اما در بُعد تربیتی به معنای بیدارسازی و زمینه سازی جهت شکوفایی استعدادها، دو نکته قابل توجه است: نکته اول، فعالیت هایی است که باید در مجموعه درون آموزش و پرورش تحقق یابد که این خود در ابعاد مختلفی قابل بررسی است:
الف) کادرسازی و پرورش نیروهای متعهدی که همگی (حتی الامکان، بدون هیچ استثا) الگوهای مناسبی برای دانش آموز باشند و متربیانِ آن ها تفاوت و تهافتی بین رفتار ایشان با آنچه در رابطه با ارزش های دینی آموخته اند نبینند.
ب) تجدیدنظر در کتاب های درسی به گونه ای که همه آن ها از یک سو، از آهنگ واحدی برخوردار بوده و در راستای رشد دینی کودکان مؤثر باشد و از سوی دیگر، با رفتار مربیان ایده آل همگونی داشته باشد.
ج) فضاسازی مدارس به گونه ای که محیط فیزیکی نیز گویا و همراه سایر الگوها باشد.
د) برنامه ریزی درسی به گونه ای که خود حاکی از اهمیت و نقش دین در برنامه زندگی باشد.
نکته دوم این که، این کادر سازی درون، ما را از تأثیرات الگوهای خارج از محیط تحصیل نیز غافل نسازد. باید توجه کرد که تربیت از این دیدگاه، بر خلاف آموزش مخصوص قشر خاص، مکان خاص، کتاب خاص و یا گروه خاصی نیست. به تعبیر شهید بزرگوار باهنر، مدرسه تعطیل می شود اما تربیت تعطیلی ندارد. این تربیت توسط همه اقشار از خانواده، معلمان، مدیر و ناظم گرفته تا نیروهای خدماتی مدرسه (خدمت کار، مسؤؤل فروشگاه مدرسه، راننده) و همسایه ها، کاسب محل و دوستان بزرگ تر صورت می پذیرد و در همه فضاها و مکان های تحصیلی، ورزشی، تفریحی، اردویی و امثال آن قابل شکل گیری است و همه کتاب های درسی و غیر درسی در آن تأثیر دارد.
5. وحدت الگوهای متعدد
پیش از این، از نقش الگو و مؤثر بودن آن در انتقال ارزش ها به تفصیل سخن گفتیم. نکته دیگری را نیز در باب خطرات این مسیر و از جمله تضاد شناختی به عنوان یکی از موانع و خطرات یادآور شدیم. آنچه در برخورد با الگوهای متعدد و گاه متضاد برای متربی، به ویژه کودک رخ می دهد، اضطراب و تنش در انتخاب یکی از ده ها الگوی معرفی شده است و احیانا تضاد رفتاری را به دنبال دارد. روشن است که باید برای این تضاد و ناهنجاری های روحی و رفتاری ناشی از آن راه حلی یافت.
پیشنهاد وحدت الگوهای متعدد به دو شکل مطرح است: یکی، طرحی است که موریس دبس ارائه می دهد مبنی بر این که، یک نفر مرجعیت فکری را به عهده گیرد و راهی برای وحدت الگوها شود. اما راه دیگر این است که الگوها، توجه به الگو بودن خود کرده و به قدر ممکن سعی بر وحدت رویه بر گرد محور مشخص و ثابتی داشته باشند. آری، سخن بر سر همین محور مشخص ادامه خواهد یافت و شاید بتوان تفاوت این دو راه را در همین نکته و تفاوت دیدگاه های مختلف در مورد ارزش ها ارجاع داد. ما اگر به یک سری ارزش های ثابت و مطلق، و از جمله ارزش های ثابت دینی، معتقد باشیم، که در دیدگاه اسلامی چنین است، آن محور مشخص را ارائه داده ایم. در اسلام حتی مصادیق و تجسم این ارزش ها در سیره رسول خدا و ائمه اطهار علیهم السلام معرفی شده اند.
اگر در بزرگسالی، وجود یک الگو و نمونه رفتاری بتواند امر رشد را تسهیل بخشد، و مثلاً در باب سیر و سلوک برداشتن یک مربی مشخص تأکید می شود، اما باید توجه داشت که در دوره کودکی و نوجوانی، این ما نیستیم که الگو را انتخاب کرده و به کودک و دانش آموز معرفی می کنیم. بلکه کودک بر اساس علایق و تشخیص خود، که احتمالاً بسیاری از آن ها هم توجیه منطقی ندارد، فرد خاص و یا رفتار خاصی از افراد را پسندیده و به عنوان الگوی خود انتخاب می کند. آری نقش مربی در این است که با آموزش، تشویق، تنبیه، معرفی ویژگی های الگوها و سایر راه کارها، الگوی خاص را جذاب تر نماید و بروز رفتار خاصی را کم رنگ یا تقویت کند. اما به هرحال، این متربی است که رفتار موردپسند خود را الگو برداری می کند. معرفی یک الگو چندان راهگشا نمی باشد.
به عبارت دیگر، به جای این که وحدت الگویی مطلوب را در یک مربی تحقق بخشیم، باید این وحدت را در عمل اولیا و مربیان آشکار و پنهان جست وجو کنیم و این امر را هر چه بیش تر توسعه بخشیم. بدیهی است که تحقق این مسأله کار ساده ای نیست و جمع شدن همگان بر یک الگوی رفتاری مشخص آسان نیست. اما ناممکن هم نیست. علاوه بر این که، اولاً تربیت هم کار بی ارزشی نیست که به سادگی از کنار آن بگذریم و الگوهای رفتاری مبتنی بر ارزش های اسلامی که در وجود پیامبر خدا و ائمه معصومین علیهم السلام متجلی شده است، نیز امور مخفی و پوشیده ای نبوده است که فرصت بهانه ای برای کسی باقی بگذارد.
6. ساختار ایده آل
آنچه تحت عنوان اصول مقدمی بیان شد، به ما می گوید: جامعه اسلامی ایران، همچون سایر جوامع ارزش های خاص خود را دارد، و این ارزش ها بنابر اصل آموزش، باید به طریق صحیح، با استفاده از نیروی عقلانی افراد به ایشان منتقل شود. در این جریان، تک تک افراد جامعه نقش مهم الگویی ایفا می کنند. در ساختار موردنظر چند فرع دیگر نیز قابل توجه است که بدان اشاره می شود.
تمرکز بر پرورش قبل از آموزش: در اصل تدریج آوردیم که در تربیت دینی، که در اصل با قلب آدمی سر و کار دارد، باید پیش از آموزش به فکر پرورش بود و یا دست کم، آن چنان که در نمودار (2) نیز ترسیم شده است، در همان زمانی که دست به آموزش می زنیم، پرورش نیز همراه آن باشد. به عبارت دیگر، به رغم اهمیت و نقش آموزش در رشد دینی کودک، اگر بنا باشد، شاید به فرض محال، بین آموزش و پرورش یکی را انتخاب کرد، قطعا باید پرورش را برگزید؛ یعنی راهی که این قدرت را به کودک ببخشد تا بتواند با انتخاب خود و با کم ترین اطلاعات منتقل شده مسیر صحیح رشد دینی خود را بیابد.
رعایت اصل تفاوت های فردی: همچنان که در ساختار فیریکی انسان ها تفاوت هست و هیچ دو انسانی ظاهر دقیقا یکسانی ندارند، انسان ها از جهت توان شناختی، بهره هوشی، میزان هیجانات و عواطف، تأثیر و تأثرات محیطی و صفات شخصیتی و نحوه بروز رفتار از همدیگر متفاوتند، به گونه ای که یک روان شناس یا مربی آشنا به مسائل تربیتی هرگز نسخه واحدی را برای هیچ دو انسانی تجویز نمی کند. این امر بدان معنی نیست که اصول کلی و فراگیر روان شناختی و تربیتی وجود ندارد، و نمی توان عموم انسان ها را یک جا مورد مطالعه قرار داد، بلکه گویای این نکته است که در مقام کاربرد آن اصول باید به ویژگی تک تک افراد انسانی، شرایط حال ایشان، سوابق خانوادگی و محیطی و ده ها عامل دیگر توجه داشت و به ویژه در امر تربیتِ ایشان آن عوامل را مدنظر داشت. تربیت دینی کودکان و رشد شناخت و عواطف دینی ایشان نیز از این قاعده مستثنا نیست.
حذف امتحان و نمره: امتحان در شکل طرح مجموعه ای از پرسش های کتبی یا شفاهی و انتظار پاسخ گویی دقیق آن ها بر اساس متن کتاب و یا بر طبق مطالبی که معلم ارائه کرده است، اساسا مبتنی بر حافظه است و بس! ما نمی گوییم فهم و درک در این جا نقشی ندارد، اما پسران و دخترانی را به یاد آوریم که به دلیل فهم و هوش بالا، به عمق مطلب رسیده و دیگر خود را در چارچوب الفاظ ارائه شده محدود نمی بینند. باز کودکانی را به یاد آوریم که از قدرت فهم خوبی برخوردارند، اما به دلایل مختلفی همچون اضطراب یا شرم، به هنگام پاسخ گویی، به ویژه پاسخ گویی شفاهی دچار مشکل می شوند. به راستی ما در آموزش و پرورش دینی به دنبال چه هستیم؟ به نظر می رسد، اگر هدف ما پرورش دینی و نه رقابت کودکان با یکدیگر است، دیگر نیازی به برقراری امتحان ها و نمره دادن رسمی نیست، مگر فقط مواردی که نمره موجب تشویق دانش آموز گردد، باید از نمرده دادن استفاده کرد که البته تنها راه تشویق هم نمره دادن نیست. توجه به این نکته در مقابل وضعیتی که معمولاً امروز با آن مواجه هستیم بسیار مهم است. وضعیت حاضر با تکیه بر محدوده کتابی خاص، آموزش طوطی وار، به خاطر سپردن مطالب و امتحان دادن آن ها با ایده آل فاصله ها دارد.
7. مزایا و معایب ساختارها
از بحثی که تاکنون داشتیم ممکن است چنین نتیجه گیری شود که در مقام مقایسه بین اختصاص یا عدم اختصاص بخشی از نهاد آموزش و پرورش به تربیت دینی، عدم اختصاص ترجیح دارد و آموزش و به ویژه پرورش دینی باید به همه بخش های آموزش و پرورش گسترش یابد و این طرح موجب می شود که پرورش دینی روندی منطقی تر، سالم تر، و همگام با فطرت انسانی پیش رود.
اما باید توجه داشت که حذف اختصاص تنها و تنها زمانی کارآمد است که کلیه افرادی که در جامعه در معرض الگوبرداری هستند، به ویژه پدران، مادران، معلمان و مدیران، و کلیه کسانی که به نحوی کودک با ایشان ارتباط دارد و رفتار ایشان را زیر ذره بین تیزبین خود قرار می دهد، همه و همه بدون استثنا ارزش ها را رعایت نمایند. این همه تأکید از این رو است که حتی یک رفتار ناخوشایند و یک الگوی نامناسب قادر است ایده، علاقه و یا رفتار نامطلوبی را در کودک به یادگار گذارد و یا کودک را در مقام انتخاب دچار سردرگمی سازد.
البته تا آن زمان، که بیش تر شبیه به ایده آل می ماند، اما دست نایافتنی هم نیست، باید دو اندیشه را به طور جد پیاده نمود: اولین قدم اختصاص بخشی از سازمان آموزش و پرورش به مسایل پرورشی با هدف تعطیل نشدن این امور است، و این قدم فقط و فقط زمانی کارساز و نتیجه بخش است که هم زمان با آن، قدم دیگری نیز برداشته شود و آن عبارت است از برنامه ریزی دراز مدت برای آینده. بسنده نمودن به قدم اول و اکتفا به طرح اختصاص بخشی از نیروها و امکانات آموزش و پرورش و کتاب های درسی به امور دینی، آن هم در ضعیف ترین شکل خود، و بی توجهی به آن در سایر بخش ها، مشکلات و آثار بسیار نامطلوبی را به دنبال خواهد داشت که یادآور کردن برخی از آن ها خالی از فایده نیست.
دوگانگی الگویی: گفتیم که یکی از خطرات مسیر تربیت الگویی، تضاد روانی است که به دنبال متضاد بودن الگوها حاصل می شود. اختصاص تنها یک برنامه و یک معلم و یک کتاب به آموزش های دینی و انتظار پرورش دینی کودکان از طریق این کلاس، زمانی نتیجه بخش خواهد بود که غیر این برنامه و کلاس و معلم، برنامه دیگری وجود نداشته باشد؛ چرا که در صورت وجود سایر برنامه ها، هم زمان الگوهای دیگری را نیز ارائه داده ایم که احتمالاً با الگوی موردنظر هماهنگ نمی باشد و احتمال تضاد عمل معلم پرورشی با عمل سایر معلمان و یا دست کم با برداشت کودک متفاوت است.
القاء جدا سازی دین از سایر بخش های زندگی: جداسازی برنامه های دینی از سایر برنامه های تحصیل، و اختصاص یک بخش به این مسایل و جداسازی آن از سایر بخش های درسی دانش آموز، رفته رفته این نکته را در ذهن دانش آموز القا می کند که برای امور دینی باید به فلان کلاس رفت و فلان معلم را دید و چنان کتابی را خواند. این دانش آموز به تدریج بر این باور خواهد بود که مثلاً کتاب و درس علوم و ریاضی ربط به دین نداشته و دین در این مقوله ها ورودی ندارد. پیدایش ایده جداسازی دین از بخش هایی از زندگی در پی پیشرفت این ذهنیت در سال های بعد، بسیار محتمل است.
انتظار بالا، پاسخ ضعیف: زمانی که بخش خاصی از برنامه مدرسه (اعم از معلم، کتاب، و برنامه درسی) به عنوان مرکز امور دینی به دانش آموز معرفی شود، و به اصطلاح به عنوان مرجع فکری فرهنگی شناخته شود، انتظار دانش آموز از علم و عمل معلم تربیتی خود، و انتظار وی از کتاب موردنظر، به طور طبیعی، انتظاری خاص خواهد بود، و اگر این انتظار برآورده نشود، پیامدهای نامناسبی همچون یأس و نومیدی، اضطراب در رشد دینی و تشکیک در هویت را به دنبال خواهد داشت. این امر، به ویژه زمانی که معلمان اختصاصی برای پرورش دینی آمادگی و اهلیت لازم را نداشته باشند، جز ضرر و انتظار اثرات منفی ثمری نخواهد داشت.
از بین بردن زمینه برای استفاده پرورشی از سایر معلمان: اختصاص بخشی از امکانات آموزش و پرورش، به ویژه نیروی انسانی به امور دینی و عدم انتظار این مهم از سوی سایران، به طور طبیعی زمینه استفاده از بسیاری از معلمانی را که برای تقویت و رشد بُعد دینی دانش آموزان مناسبت دارند را از بین می برد. امروزه در جمع نیروهای متعهد آموزش و پرورش نیروهای بسیاری هستند که مستقیما و در ظاهر با امر دین کودکان سر و کار ندارند، اما شایستگی به عهده گرفتن این امر را به خوبی دارند، که طرح تعمیم زمینه استفاده از ایشان را فراهم می آورد.
اصرار بر آموزش صِرف به جای بیدارسازی: در این نوشتار از تربیت به عنوان زمینه سازی برای شکوفایی استعدادها به کرات یاد کردیم. آیا به راستی می توان انتظار داشت که این زمینه سازی از طریق تنها یک برنامه خاص در بین برنامه های درسی و غیر درسی دانش آموزان حاصل شود؟ به نظر می رسد، آنچه امروزه با آن روبه رو هستیم یک برنامه آموزشی محض بدون ترتب آثار پرورشی بر آن است و این تنها به این دلیل است که پرورش کودک را از یک مجرای خاص انتظار داریم.
8. دلایل و شواهد عقلی، تجربی (با توجه به آموزش تطبیقی) و نقلی بر ساختار مطلوب
به نظرمی رسد درحداین نوشتار به دلایل عقلی ونقلی اشاره شد و اما در موردآموزش وپرورش تطبیقی در باب تربیت دینی چند نکته قابل ملاحظه است:
1. پیش از آن که به مقایسه روش ها و اصول روبنایی بپردازیم، باید نقاط مشترک مبانی فرهنگی و به ویژه مبانی دینی و جهان بینی افراد و جوامع را بررسی کرده و از وجود آن ها در بحث خود مطمئن شویم.
2. در بسیاری موارد، بدون ورود به مبحث تربیت دینی، اصول مشترکی همچون لزوم استفاده از قوه تعقل و خلاقیت متربی یا بحث تربیت مربی مورد تأکید قرار گرفته است.
3. در بسیاری از کشورها، اگر نگوییم همه، مبحث تربیت دینی جزو دغدغه های اصلی نظام آموزش و پرورش است.
4. همچنین مسأله تربیت الگویی به طور خاص و به دلیل ابتنای آن بر اصول مسلّم روان شناختی از جمله مسائلی است که در اکثر نظام های آموزش و پرورش، دست کم در مقام نظر مورد توجه است.
با این همه، بررسی تطبیقی نظام های آموزش و پرورش، به ویژه مسأله تربیت دینی، نیاز به مطالعه فراگیری دارد که از حوصله این مقاله خارج است و باید مستقلاً به آن پرداخت.
9. ارزیابی و بررسی گذشته
شاید مناسب تر این باشد که ارزیابی گذشته را از زبان دست اندرکاران و مسؤولان بشنویم:
متأسفانه در سال های گذشته به نقش جامع معلم در مجموعه مسائل تعلیماتی و تربیتی توجه کافی نشده…. مثلاً در ارتباط با مدیران و برنامه ریزان آموزش و پرورش در سطوح ستادی … متأسفانه در مواردی، چنان بین تعلیم و تربیت تفکیک قائل شده اند که نشان می دهد ما در سطح ستادی آموزش و پرورش در سطوح برنامه ریزی دچار نوعی نهادگرایی شدیم… ما به سازمان و نهاد و تشکیلاتی که باید این کار را اداره بکند، تعصب ورزیدیم و فکر کردیم با ایجاد معاونت پرورشی، مسائل خود به خود حل است. … اگر معلم نسبت به وظیفه تربیتی خویش خوب توجیه شود حتی کارآیی معلم در آموزش چند برابر می شود…(29)
به رغم تلاش فراوانی که از سر اخلاص و دلسوزی در نهاد آموزش و پرورش و توسط کادر متعهد و با ایمان آن صورت پذیرفته است، متأسفانه باید گفت: آنچه اتفاق افتاده است با آنچه از یک جامعه اسلامی و نسل جوان آن انتظار می رود بسیار فاصله دارد. اصرار بر آموزش بیش از آنچه مورد نیاز است و بی توجهی به پرورش به معنای زمینه سازی جهت رشد از درون برای کودکان یکی از عوامل اساسی این شکست بوده است. وضعیت امروز نسبت آموزش به پرورش را در نمودار (3) مشاهده می کنید. نتیجه عملی این برخورد، عدم استقبال شایسته دانش آموزان از معلمان و برنامه های پرورشی و کتاب های تعلیمات دینی از یک سو و عدم بروز نتایج مثبت آموزشِ بیش از دو دهه در جامعه ماست و این خود نشانگر نیاز جدی به تجدیدنظر در عملکرد گذشته است.
با توجه به آنچه در مقام عمل اتفاق افتاده است و با عنایت به آنچه در این نوشتار ارائه شد، به طور خلاصه باید گفت: ایجاد معاونت پرورشی، تصمیمی بود که براساس تشخیص صحیح از نیاز فوری زمان اتخاذ شد اما اکتفا به آن و عدم برنامه ریزی دراز مدت برای اصلاح آن به حذفی منجر شد که آن هم به تصمیمی عجولانه و احتمالاً از روی سیاست بازی می ماند.
10. راه کار حل مشکلات
در نمودار (4) سعی شده است نسبت مطلوب آموزش به پرورش به گونه ای ترسیم شود که شکل افزایشی تربیت از یک سو، و حرکت رو به کاهش آموزش از سوی دیگر، را نشان دهد.
آموزش و پرورش ما باید از دو مشکل تمرکز بر آموزش صرف و بی توجهی به پرورش مطلوب در هدف و روش رها شود. پیشنهاد این مقاله در دو قدم اساسی خلاصه می شود:
الف) حفظ بخش پرورشی آموزش و پرورش در شرایط کنونی به دلیل عدم آمادگی سایر بخش ها برای فعالیت مطلوب (حتی همسطح آنچه امروز اتفاق می افتد) در امر آمورش و پرورش دینی.
ب) برقراری دوره های تربیت معلم در جهات پرورشی برای همه معلمان و حتی دیگر کسانی که در ارتباط درسی با دانش آموزانند، به گونه ای که در آینده، همه یا دست کم اکثر معلمان، معلمان پرورشی نیز باشند. به امید آن روز…
پاسخ های جناب آقای دکتر ایرج شگرف
نخعی کارشناس تعلیم و تربیت
1. تعریف شما از تربیت و تربیت دینی چیست؟ رابطه و نسبت آن را با سایر قلمروها و ابعاد تربیت توضیح دهید.
تربیت به معنی به فعلیت رساندن استعدادهایی است که در نهاد آدمی به ودیعه گذاشته شده و تربیت دینی تنظیم لحظه به لحظه شرایط است برای حاکم شدن مستمر انسانیت بر نفسانیت (مخالفا لهواه مطیعا لامر مولاه). خاصیت علومی که ما می آموزیم ارائه طریق است نه طی طریق. در ارائه طریق مقصود آماده کردن انسان است برای این که بتواند از علم به صورت یک ابزار استفاده کند. اما هرقدر هم که پای علم قوی تر و تواناتر باشد، قادر به تغییر ذات فرزندان آدم نخواهد بود.
انسان امروز و فردا باید بداند که علم بدون معنویات و خُلقیات، رضایت خاطر و آرامش درونی او را ضمانت نمی کند. طی طریق یعنی با عینک الهی به خلق نگریستن و در خدمت مردم قرار گرفتن. در تعریف تربیت از تغییر رفتار بحث می کنیم و مراد ما نحوه اندیشیدن، گرایش های ذهنی، فهم مطالب، کسب مطالب، ایجاد عادات و مهارت های اساسی در فرد می باشد. در تربیت دینی، همه این ها با توجه به متّصف شدن انسان به صفات الهی، که آن را تغییر مطلوب می نامیم، مورد عنایت می باشد. در این مسیر تنها داشتن فکر و اندیشه خوب کافی نیست، بلکه نکته اساسی، به کارگیری صحیح آن است. جهت تربیت دینی حرکت به سوی کمال و کسب تعالی است.
2. مفهوم آموزش و پرورش را تحلیل کرده و نقش «آموزش» و «پرورش» را در تربیت دینی بیان فرمایید.
آموزش به معنی یاد دادن و آگاهی بخشیدن و پرورش به معنی تجلّی یادگیری ها در رفتار است. کار جدی آموزش و پرورش این است که توانایی های انسان را کشف کند و یاد دهد که چگونه این توانایی ها را در خدمت به انسانیت در جهت رضای الهی به کار گیرد.
عامل اصلی حیات طیبه ایمان و عمل صالح است که به دست با کفایت آموزش و پرورش باید تحقق پذیرد. رکن اصلی آموزش و پرورش معلم است و به تعبیر من، هر کس انسان می سازد و اندیشه می پرورد و ره می نماید و جهل می زداید، معلم است و معلمِ متقی گل سرسبد آفرینش.
همه دست اندرکاران تعلیم و تربیت می دانند که در فرهنگ، آموزش و پرورش فردا یعنی امروز.
3. با توجه به مراحل رشد و دوره های رسمی آموزش وپرورش، بفرمایید بهترین روش مستقیم یا غیرمستقیم در تربیت دینی چیست؟
روش های تربیتی نسخه های از پیش تعیین شده نیستند که برای هر کسی و با هر شکلی بتوان آن را تجویز کرد، بلکه نوع روش های تربیتی در موقعیت های خاص و منحصر به فرد باید خلق شود و هیچ فرمول از پیش تعیین شده ای که بتوان به صورت قالبی بر اصلاح یا تغییر رفتار از آن سود جست وجود ندارد. مربی باید با توجه به تغییرات و دگرگونی هایی که در هر دوره از زندگی صورت می گیرد (توانایی ها، نیازها، دشواری ها) با توجه به تفاوت های فردی از روش های متناسب با سن، موقعیت و ویژگی های کودک و نوجوان استفاده کند. در دوران کودکی و نوجوانی سهم روش های غیرمستقیم بیش تر است و در جوانی از هر دو روش به طور مساوی، بسته به شرایط محیطی و نوع رفتار، می توان سود جست. کودک و نوجوانی که در این دوران به ثبات در اعتقادات رسیده باشد، در جوانی قدم به بیراهه نخواهد گذاشت و سالم تر و بالنده تر به دوران زیبای جوانی وارد می شود به شرط آن که خانواده و مدرسه به عنوان مصلح، صالح باشند. همین که خوب باشیم، خوبی از دیگران به ما و از ما به دیگران سرایت می کند. خنده دار است بزرگترهایی که به حرف خدا گوش نمی کنند گلایه دارند که چرا بچه هایشان یا شاگردانشان به حرف آن ها گوش نمی کنند! (یادگیری تقلیدی)
4. در هر جامعه اشخاص و نهادهای گوناگون از نفوذواقتدار در آحاد افراد جامعه برخوردارند و قادرند شأن ووظیفه تربیت دینی را بر عهده گیرند. از نظر شما بهترین حالت ووضعیت کدام است؟ آیا همه یا فقط بعضی از اشخاص و نهادهای مزبور باید به این امر بپردازند؟
تقویت مسائل اعتقادی از عهده مجموعه کارآمد و متخصص برمی آید. بهتر آن است که دولت این مهم را انجام دهد؛ زیرا حکومت بالاترین دستور مدار است. متولیان تعلیم و تربیت (وزارت آموزش و پرورش، وزارت علوم و تحقیقات و فناوری، وزارت فرهنگ و ارشاد و اسلامی و…) با برنامه ریزی صحیح و قابل اجرا، همسو و هم جهت به این کار مبادرت ورزند و انسان های صلاحیت دار و واردی را برای تربیت دینی آموزش دهند. مهم ترین الزام برای کسی که منادی دین است صداقت و اخلاص و سخن گفتن به زبان و درک مخاطب است. نمی توان با زبانی غیر از قدرت فهم مخاطبان، از تربیت دینی سخن گفت.
5. موریس دبس در کتاب «مراحل تربیت» توصیه می کند از دوره راهنمایی به بالا که معلمان متعددی سر کلاس می روند و هر یک الگوی خاصی را ارائه می کنند، باید یک نفر به عنوان مربی، مرجعیت فکری و فرهنگی دانش آموزان را بر عهده بگیرد و این الگوهای متعدد و متفاوت را به وحدت آورد تا فراگیران سردرگم و حیران نشوند. لطفا این مسأله را، به ویژه از منظر تربیت دینی، تحلیل فرمایید.
سزاوارتر آن است که یک نفر به عنوان مربی، هدفمند مرجعیت فکری و فرهنگی دانش آموزان را برعهده گیرد و مراقبت شود دستورمداران (پدر و مادر، معلم، الگوهای اجتماعی و…) با رفتار و گفتار خود نمود ارزش ها را خنثی نسازند. آموزش خانواده برای پیش گیری از تضاد تربیتی لازم است.
6. با توجه به آنچه گذشت، شما چه الگویی را برای تربیت دینی در نظام های آموزشی مطلوب می دانید: هکاری همه زیرمجموعه های سازمان، واگذار کردن مسؤولیت به یک بخش خاص و مستقل، افزودن این مسؤولیت به وظایف بخش آموزش، یا بی تفاوت بودن کل مجموعه نسبت به این امر؟
به عنوان زیرمجموعه یک سازمان یا وزارتخانه، واگذار کردن مسؤولیت به یک بخش خاص و مستقل.
7. مزایای آن را بیان کنید.
مزیت این ساختار این است که از تشتت و ناهماهنگی و بسیاری از اوقات بی برنامگی و انجام کار با هرچه پیش آید خوش آید، جلوگیری می کند.
8. دلایل و شواهد عقلی و تجربی و نقلی، کدام ساختار را تأیید می کند؟
از نظر تجربی و نقلی همان ساختار واگذاری مسؤولیت به یک بخش خاص و مستقل.
9. ارزیابی شما از تربیت دینی در کشور ما چیست؟
متأسفانه کتاب های دینی ما متناسب با قدرت فهم دانش آموختگان و ساعات درس نیست. بعضا معلمان دینی یا تقوای الگویی ندارند، یا وارد به درس و اصول روان شناختی نیستند و یا با این که بسیار می دانند، اما قدرت بیان و عرضه مطلب را ندارند.
10. برای حل مشکلات و بازیافتن سلامت در تربیت دینی چه راهکارهایی وجود دارد؟
الف. اصلاح کتاب های درسی، تجدیدنظر در انتخاب معلمان دینی، گذاردن کلاس های کارآموزی و بازآموزی برای آنان.
ب. فرهنگ، عرصه معرفت و منزلت است و سیاست عرصه قدرت. کشاندن مسائل اعتقادی و دینی به سیاست زدگی ها و مدرسه که عامل گروه گرایی می شود درست نیست!
ج. رشد دینی در ارشاد و هدایت با مدارا و متانت رفتار کردن است و راه تند در پیش نگرفتن. این راه صبر و استقامت، شهامت و ایستادگی را می طلبد. به تعبیری، رشد عبارت از این است که تنی داشته باشی در خدمت و دلی در معرفت و سری در محبت. مطلق اندیشی در حرکت و عمل موفق نیست و راه آن ترویج مداراست.
د. کیفیت در تعلیم و تربیت دینی یک نقطه ثابت و ایستا نیست، بلکه یک حرکت است؛ گامی به جلونهادن و پیش رفتن و به وضعیت آرمانی نزدیک و نزدیک تر شدن.
ه. ما در عصری زندگی می کنیم که تحولات اجتماعی بخش اعظم زندگی ما را دستخوش دگرگونی کرده است، به طوری که با گسترش شبکه های عظیم ارتباطی، انقلابی در روابط انسان ها ایجاد شده است. در جریان این دگرگونی که فرهنگ های ملی را به چالش کشیده، عوامل محیطی، به خصوص در حوزه مسائل اعتقادی، تأثیرات فراوانی روی نظام آموزشی برجای گذاشته است. در این شرایط، معلمان و مربیان دینی باید برای دستیابی به نوآوری در فکر و اندیشه، مرتب مطالعه و تحقیق کنند و بکوشند تا دانش خود را نسبت به مسائلی که در اطراف آن ها می گذرد تقویت کنند تا بتوانند جوابگوی نسل جدید باشند.
و. انسان های سالم نیاز به تنوع دارند. در برنامه های دینی باید هرچه بیش تر از سخن رانی و موعظه خشک پرهیز کرد. جوان امروز بیش تر به چشم و عقل خود بها می دهد نه صِرف گوش هایش؛ هرچه را می شنود باور نمی کند، بلکه آن را به محک عقل و تجربه های قبلی می سنجد. برنامه های هنری و نمایشی سالم، اردوها و… می تواند ضمن ایجاد نشاط، به پذیرش اعتقادات درست کمک نماید. نبود نشاط و شادابی در نظام تعلیم و تربیت منجر به سکوت و ملال آور شدن آموخته ها و بی خاصیت شدن آن ها می شود.
م. درستکاری بهترین صفت معلم دینی است. دانش آموز برای این که به میزان صداقت معلمش پی ببرد، در عمل او را آزمایش می کند. در صدفِ صداقت، همیشه مروارید حقیقت رشد می کند.
ن. بازوی دانش آموز را باید رها کرد و قلب او را گرفت. دانش آموز باید همیشه تصویر مثبتی به عنوان یک انسان با ارزش از خود داشته باشد. انسان تنها به قوت هایش انسان نیست، به ضعف هایش هم انسان است.
معلم دینی باید از زورگویی و تحمیل نظر خودداری کند (مرد آن است که حرفش دوتا شود)؛ منظور این است که اگر کسی حرف بهتری دارد پذیرفته شود. دیدها را وسعت دهیم. با نگاه های کوچک نمی شود حقیقت را دریافت کرد. هیچ صیادی در جویبار حقیری که به گودالی می ریزد مروارید صید نخواهد کرد. درد انسانیت همین نارسیدن ها و کوچک ماندن هاست.
این اسم و لقب که هست در دین ما را
چون نیست مسما چه کنیم اسما را
در هسته خرما همه خرماست ولی
از ما نخرند هسته خرما را
··· پی نوشت ها
1 چنانچه در انقلاب عظیم ظهور اسلام چنین تحولی در ارزش ها حاصل شد. امام علی علیه السلام می فرماید: “اضاءت به البلاد بعد الضلاله المظلمه و الجهاله الغالبه و الجفوه الجافیه و الناس یستحلون الحریم و یستذلون الحکیم، یحیون علی فتره و یموتون علی کفره” (نهج البلاغه، محمد دشتی، خطبه 151، ش 2و3) همچنین پیرامون تحولی که پس از قبول امامت ظاهری خویش بیان می دارد، می فرماید: “والذی بعثه بالحق لتبلبلن بلبله و لتغربلن غربله و لتساطن سوط اقدر حتی یعود اسفلکم اعلاکم و اعلاکم اسفلکم و لیسبقن سابقون کانوا قصروا و لیقصرن سباقون کانوا سبقوا” (نهج البلاغه، محمد دشتی، خطبه 16، ش3و4)
2 سخن در این باب ذیل اصل سوم ادامه خواهد یافت.
3. teaching values
4. character education
5. values clarification
6 ر. ک: محمدجواد زارعان، «تربیت دینی، تربیت لیبرال»، معرفت 33 ص 15-8
7. Barry Ghazan Contemporary Approaches to Moral Education, (NY: Teachers College Press, 1985), pp. 45-67.
8 علاوه بر برنامه های درسی و غیر درسی رسمی مدارس در آمریکای شمالی، برنامه های فرهنگی ارائه شده در سطح جامعه و رسانه ها به شدت گسترده است و سعی بر حفظ و زنده نگه داشتن ارزش ها برای نسل حاضر و انتقال آن به نسل آتی را دارد. لازم است این پدیده در تحقیقی مستقل از زاویه تربیتی مورد مطالعه قرار گیرد.
9. indoctrination
10. creativity
11. critical thinking
12و13 نهج البلاغه، ترجمه محمد دشتی، خطبه، 185، ش 9
14. socialization
15. identification
16 احزاب: 21
17 وسائل الشیعه، ج 15، ص 246، قَالَ أَبُو عَبْدِ اللَّهِ ع کُونُوا دُعَاهً لِلنَّاسِ بِغَیْرِ أَلْسِنَتِکُمْ لِیَرَوْا مِنْکُمُ الْوَرَعَ وَ الِاجْتِهَادَ وَ الصَّلَاهَ وَ الْخَیْرَ فَإِنَّ ذَلِکَ دَاعِیَهٌ و مستدرک الوسائل، ج. 1، ص. 116 عَنْ أَبِی عَبْدِ اللَّهِ جَعْفَرِ بْنِ مُحَمَّدٍ ع أَنَّهُ قَالَ فِی حَدِیثٍ أُوصِیکُمْ بِتَقْوَی اللَّهِ وَ الْعَمَلِ بِطَاعَتِهِ وَ اجْتِنَابِ مَعَاصِیهِ وَ أَدَاءِ الْأَمَانَهِ لِمَنِ ائْتَمَنَکُمْ وَ حُسْنِ الصِّحَابَهِ لِمَنْ صَحِبْتُمُوهُ وَ أَنْ تَکُونُوا لَنَا دُعَاهً صَامِتِینَ فَقَالُوا یَا ابْنَ رَسُولِ اللَّهِ وَ کَیْفَ نَدْعُو إِلَیْکُمْ وَ نَحْنُ صُمُوتٌ قَالَ تَعْمَلُونَ بِمَا أَمَرْنَاکُمْ بِهِ مِنَ الْعَمَلِ بِطَاعَهِ اللَّهِ وَ تَتَنَاهَوْنَ عَنْ مَعَاصِی اللَّهِ وَ تُعَامِلُونَ النَّاسَ بِالصِّدْقِ وَ الْعَدْلِ وَ تُوءَدُّونَ الْأَمَانَهَ وَ تَأْمُرُونَ بِالْمَعْرُوفِ وَ تَنْهَوْنَ عَنِ الْمُنْکَرِ وَ لَا یَطَّلِعُ النَّاسُ مِنْکُمْ إِلَّا عَلَی خَیْرٍ فَإِذَا رَأَوْا مَا أَنْتُمْ عَلَیْهِ عَمِلُوا أَفْضَلَ مَا عِنْدَنَا فَتَنَازَعُوا إِلَیْهِ الْخَبَرَ
18 جمعه: 2
19و20 شکوهی، ص 208
21 کافی، ج 3، ص 409، عَنْ أَبِی عَبْدِ اللَّهِ عَنْ أَبِیهِ ع قَالَ إِنَّا نَأْمُرُ صِبْیَانَنَا بِالصَّلَاهِ إِذَا کَانُوا بَنِی خَمْسِ سِنِینَ فَمُرُوا صِبْیَانَکُمْ بِالصَّلَاهِ إِذَا کَانُوا بَنِی سَبْعِ سِنِینَ وَ نَحْنُ نَأْمُرُ صِبْیَانَنَا بِالصَّوْمِ إِذَا کَانُوا بَنِی سَبْعِ سِنِینَ بِمَا أَطَاقُوا مِنْ صِیَامِ الْیَوْمِ إِنْ کَانَ إِلَی نِصْفِ النَّهَارِ أَوْ أَکْثَرَ مِنْ ذَلِکَ أَوْ أَقَلَّ فَإِذَا غَلَبَهُمُ الْعَطَشُ وَ الْغَرَثُ أَفْطَرُوا حَتَّی یَتَعَوَّدُوا الصَّوْمَ وَ یُطِیقُوهُ فَمُرُوا صِبْیَانَکُمْ إِذَا کَانُوا بَنِی تِسْعِ سِنِینَ بِالصَّوْمِ مَا اسْتَطَاعُوا مِنْ صِیَامِ الْیَوْمِ فَإِذَا غَلَبَهُمُ الْعَطَشُ أَفْطَرُوا
22 تحقیق در این زمینه به رغم نیاز به آن بسیار اندک است. برای نمونه ر. ک: ناصر باهنر، آموزش مفاهیم دینی همگام با روان شناسی رشد، تهران: شرکت چاپ و نشر بین الملل ص 77-62
23 مرتضی مطهری، مسأله شناخت،تهران،انتشارات صدرا، چاپ ششم،1371،ص 54
24 عنکبوت: 69
25. teaching / instruction
26. Maria Montessori 1870 – 1952
27 کیهان، سه شنبه 15 اسفند 57
28 هرچند تبادر اولیه تذکر در شکل گفتاری آن است، در برخی از روایات بر جنبه عملی آن تأکید شده است، چنانچه در باب مجالست و دوست یابی در کافی، ج 1، ص 39، آمده است: عَنْ أَبِی عَبْدِ اللَّهِ ع قَالَ قَالَ رَسُولُ اللَّهِ ص قَالَتِ الْحَوَارِیُّونَ لِعِیسَی یَا رُوحَ اللَّهِ مَنْ نُجَالِسُ قَالَ مَنْ یُذَکِّرُکُمُ اللَّهَ رُوءْیَتُهُ وَ یَزِیدُ فِی عِلْمِکُمْ مَنْطِقُهُ وَ یُرَغِّبُکُمْ فِی الْ آخِرَهِ عَمَلُهُ.
29 وزارت آموزش و پرورش، معاونت پرورشی، مجموعه مقالات چهارمین سمپوزیوم جایگاه تربیت نقش تربیتی معلم، تهران، انتشارات تربیت، 1374، جلد اول، ص 21 و 22