نویسنده:میشل اسکالمن
ترجمه: محمدرضا جهانگیرزاده با تلخیص و تصرف اندک

اشاره:
بخش نخست این نوشتار را با استناد به تئورى »مارک تواین« در مورد انگیزه اخلاقى، منابع انگیزش ها و مفهوم اخلاقى بودن و در نهایت سه سیستم اخلاقى براى فهم جامع از این مقوله را مورد بررسى قرار داد. در این شماره سایر مباحث نویسنده را پى مى گیرید:

پرورش اخلاق در کودکان
ظرفیت کودک براى رشد هم دلى، تعلقات اخلاقى، و اصول اخلاقى میان دو و چهار سالگى، یعنى مدت کوتاهى پس از استقلال، در دنیاى اجتماعى ظاهر مى شود (برلسون، 1982). شکوفا شدن این ظرفیت ها تحت تأثیر محیط اجتماعى کودک، از جمله شیوه هاى برخورد و تعلیم آنها توسط والدین، همسالان و افراد مهم قرار دارد؛ به عبارت دیگر، در خلال سال هاى نخست زندگى، کودکان به صورت خودانگیخته، به تأثیرات و دستورالعمل هاى اخلاقى حساسیت(1) دارند. این حساسیت ها را مى توان به سه قلمرو که ما از آن صحبت کردیم، تقسیم کرد.
بنابراین، زمانى که پدر یا مادر مى گویند، “فکر کن اگر کسى این کار را با تو انجام دهد، چه احساسى خواهى داشت”، آنها از ظرفیت هاى هم دلى کودک استفاده مى کنند. زمانى که والدین به قانون طلایى متوسل مى شوند، یا توضیح مى دهند که “هر کسى شایستگى آن را دارد که برخورد عادلانه اى با وى صورت گیرد”، آنها ظرفیت ایجاد اصول اخلاقى را درگیر مى کنند و زمانى که والدین با اخم به کودک خود مى گویند، “زمانى که تو اینگونه با دیگرى برخورد مى کنى، ناامید مى شوم”، یا “این شیوه رفتار خانواده تو نیست”، آنها ظرفیت کودک براى تعلق اخلاقى را به کار مى گیرند.
نظریه پردازان، مدت ها بحث کرده اند که آیا اخلاق آموخته مى شود یا خیر. بعضى معتقدند که اخلاق را باید از طریق مطالبات صریح و اعلان درست و غلط القا نمود (بنت، 1993)، و بعضى اظهار کرده اند که بهترین راه انتقال اخلاق، پرورش کودکان در جوى است که بزرگ سالان، علایق اخلاقى خود را ابراز مى کنند و الگوهاى اخلاقى را در اختیار کودکان قرار مى دهند (برایان و والبک، 1970). بر اساس چارچوب “انگیزه اخلاقى”، هر دو رویکرد ارزشمنداند، و هر دو در هر یک از سه قلمرو اخلاقى راه دارند.

پرورش اخلاق از طریق هم دلى
یک تکنیک مهم براى پرورش هم دلى، توصیه مستقیم به کودکان، براى قرار دادن خود به جاى دیگران است (بارنت، هوارد، کینگ، و دینو، 1980؛ هاگز، تینگل، و ساوین، 1981؛ کروانز و گیبس، 1996). کودکان باید تأثیر رفتار خود را بر دیگران یاد بگیرند. این امر مى تواند، با تذکرات ساده اى چون این جملات انجام گیرد: “فکر کن چه احساسى خواهى داشت” یا “به یاد بیاور زمانى را که با تو این گونه رفتار مى شود”.
زمانى که تذکر کافى نیست، مى توان هم دلى را با دادن اطلاعات بیشترى از دیگران به کودک تقویت کرد؛ به خصوص اطلاعاتى از قبیل تلاش ها و مشکلات او و کودک را به تصور، یا حتى بازى نقش او واداشت. (کندلر، 1973؛ ایانوتى، 1978).
هم دلى با آگاهى از احساسات دیگران آغاز مى شود، یکى از راه هاى آموزش احساسات، گنجاندن بحث از هیجانات، از جمله هیجانات خود والدین و علل آنها در گفت وگوهاى روزمره است (فشباخ، 1983). کودکان بر احساسات دیگران متمرکز مى شوند و تشخیص مشابهت هاى میان خود و دیگران، احتمال هم دلى را افزایش مى دهد (هاستون، 1990؛ کربس، 1975). انجام اقدامات زیر نیز از سوى والدین مفید است: پذیرش و تمجید احساسات دلسوزانه کودکان، توجه دادن به افراد دلسوز جامعه و تشویق آنها، و صحبت درباره دلسوزى هاى خود. بیان داستان هایى در مورد قهرمانان مهربان خیالى یا واقعى، مشهور یا گمنام نیز به انتقال این پیام که هم دلى با دیگران خوب است، کمک مى کند (به اسکالمن و مکلر، 1994، فصل 3 مراجعه شود).
هم دلى به اشتیاق کودک براى یارى دیگران، یا تسکین درد و رنج آنها مى انجامد؛ اما کودکان اغلب در مورد این که چگونه به دیگران کمک کنند، سردرگم مى شوند. آنها در بسیارى موارد، براى کمک به دیگران، یا دلدارى آنها در مواقع لزوم، خجالت مى کشند یا احساس ناامنى مى کنند. تشویق ها و دستورالعمل هاى مربیان در مورد زمان و نحوه کمک به دیگران، مى تواند دانش لازم را در این مورد در اختیار آنها قرار دهد، تا بتوانند از دلسوزى براى دیگران، به سوى انجام آنچه به نفع آنان است، گام بردارند (استاب، 1971).

پرورش اخلاق از طریق تعلقات
محققان (گرازینا کوچانسکا، آکسان، و کوئنیگ، 1995) و (سوزان لاندرویل و همکاران، 1971) در جریان تحقیقات خود دریافتند، والدینى که حساس، پذیرا و داراى روحیه همکارى با کودکانشان بودند و با آنها به شیوه اى گرم و عاطفى رفتار مى کردند، کودکانى با بالاترین حس همکارى داشتند. این کودکان حتى پیش از 2 سالگى، علائمى حاکى از کنترل درونى نشان مى دادند و در مورد دستورات والدین به خود تذکر مى دادند.
کودکان به قانون یا توبیخِ افرادِ تشویق کننده و پذیرا، بسیار بیشتر تن مى دهند، تا افرادى که معمولاً سخت گیر و محدود کننده اند. هدف از آموزش اخلاقى، پرورش یک کودک مطیع نیست، بلکه تربیت یک کودک داراى حس همکارى است، و بهترین راه براى پرورش چنین کودکى، والدینى است که داراى روحیه همکارى باشند. دستورالعمل هاى اخلاقى، اغلب شامل درخواست از کودک، براى متوقف کردن یا به تأخیر انداختن چیزهایى است که مورد علاقه آنها است؛ کارى که همواره براى آنان آسان نیست؛ اما این کار، در صورتى که کودکان به والدین خود اعتماد داشته باشند و معتقد باشند که آنها واقعاً مى خواهند به فرزندان خود کمک کنند، بسیار ساده تر است.
افزون بر این، والدین با ارائه قوانین شفاف و قاطعانه، و دلایل منطقى، درونى سازى(2) را نیز پرورش مى دهند (کلارک و همکران، 1977؛ ساندرز و دادز، 1982). فهم دستور “به نوبت با اسباب بازى ها بازى کنید”، براى کودک بسیار آسان تر است تا “با یکدیگر شریک شوید”. زمانى که والدین براى قوانین خود دلیل ارائه مى کند، براى مثال مى گویند: “همه براى تفریح باید فرصت مساوى داشته باشند”، آنها هدف و روح قانون را به کودک آموزش مى دهند. کودک، تنها با فهم دلایل پشت یک قانون، مى تواند درس هاى اخلاقى را به موقعیت هاى جدید منتقل کند و براى مقاومت در برابر انگیزه هاى غیر اخلاقى آماده شود.
پژوهش ها (ذان واکسلر و همکارانش 1979) نشان مى دهد که در کودکان، تنبیه با نوع دوستى بالا همبستگى ندارد، و “محروم سازى بدون توضیح”، به زیان رشد نوع دوستى است؛ از سوى دیگر، درونى سازى بیشتر، با ابراز دلخورى یا ناخوشنودى عاطفى در موارد نقض قوانین اخلاقى مرتبط است (رادک یارو و ذان واکسلر، 1984).
از آنجا که درونى سازى، مستلزم گفت وگو با خود است، مربیان مى توانند، به کودکان شیوه هاى مستقیم خودگویى در موقعیت هاى دشوار را بیاموزند. براى مثال، اگر والدین بفهمند که احتمال دارد، فرزندشان پس از بدشانسى در بازى، به همکلاسى خود گیر دهد، مى توانند به او کمک کنند که با خود سخن بگوید؛ براى مثال “این درست نیست که براى به دست آوردن احساس بهتر، موجب شویم که دیگرى احساس بدى پیدا کند”. در واقع والدین مى توانند، دستورالعمل هاى خاصى را در مورد بسیارى مهارت هاى اخلاقى، مثل حل تعارض، بازى جوانمردانه، انتقاد سازنده، و برخورد مناسب فراهم کنند.
سایر تکنیک هاى مهم عبارت است از: تکلیف رفتار خوب که در آن، یک نوجوان باید عمل خوبى را که براى کسى مفید است، انتخاب کرده، اجرا کند و اسناد مثبت که در آن به کودکى که کار خوبى انجام داده، گفته مى شود آدم خوش قلب و مهربانى است (جنسن و مور، 1977؛ تونر، مورد، و امونز، 1980). بیشتر کتابچه هاى راهنماى والدین توصیه مى کنند، زمانى که کودکان رفتار ناشایستى انجام مى دهند، از رفتار کودک انتقاد کنید؛ نه از خود او. البته تحقیقات نشان مى دهد، زمانى که کودک مهربان و منصف است، تشویق عمل و کودک، هر دو مؤثر است (اسکالمن و مکلر، 1994، فصل 2).

پرورش اخلاق از طریق اصول اخلاقى
مى توان از طریق گفت وگوهاى الهام بخش(3) و کاربردى(4) به کودک کمک کرد تا استانداردهاى شخصى را ایجاد کند؛ براى مثال، ایده آل هاى اخلاقى را مى توان در قالب به تصویر کشیدن یک دنیاى انسانى تر و عادلانه تر به وى تلقین کرد و او را به این نکته توجه داد که رفتارهایش مى تواند، به تحقق یا تضعیف این آرمان ها منجر شود. بیشتر کودکان مى خواهند، خوبى ها غلبه بیابد از این رو به سهولت تحت تأثیر تصویر یک خانواده بهتر، یک جامعه بهتر، و یک دنیاى بهتر قرار مى گیرند.
پیام هاى کاربردى براى واداشتن کودکان به توجه و دقت بر تأثیرات دراز مدت رفتارشان طراحى شده اند؛ یعنى بر این که اراده هاى آنان، خواه ناخواه در آینده به نتایج ارزشمندى منجر مى شود (لویت، وبر، کلارک، و مک دانل، 1985). همچنین با یادآورى مواقعى که کمک به دیگران احساس خوبى در آنها ایجاد کرده است، مى توان احتمال پذیرش اصل کمک به نیازمندان را افزایش داد.
تکنیکى که پیام هاى الهام بخش و کاربردى را در بر مى گیرد، از اشتیاق طبیعى نوجوانان به یک پارچه کردن دیدگاه هایشان در مورد “خوبى” استفاده مى کند. همان طور که سقراط و سایر فلاسفه اخلاقى، مدت ها پیش بیان کرده اند، پرسش هایى چون زندگى خوب چیست؟ مردن براى چه چیزى ارزش دارد؟ یک جاذبه سحرآمیز براى جوانان دارد. کاوش براى یافتن پاسخ از طریق گفت وگو، مطالعه، یا تأملات شخصى، مى تواند دگرگون کننده باشد، و نوجوانان را تحریک کند، تا در مورد حرکت به سوى تعهد اخلاقى و یک هویت اخلاقى مشخص بیندیشد.
همچنین، مباحثات مى توانند، سردرگمى هاى اخلاقى والدین (مثل، مطمئن نیستم زمانى که به افراد بى خانمان در خیابان کمک مى کنم، در واقع به آنها کمک مى کنم، یا به آنها خیانت مى کنم)، و معماهاى اخلاقى کودکان (مثل تلاش براى راضى کردن خواسته هاى متضاد دوستان) را در بر بگیرند.
گرچه استدلال مى تواند، به افراد کمک کند تا به ارزش هاى واقعى خود و میزان هماهنگى رفتارهایشان با آن ارزش ها پى ببرند؛ اما در نهایت اخلاق، هرگز بر استدلال استوار نیست. ممکن است کسى نتواند ثابت کند که زندگى اخلاقى بهترین گزینه است و نتواند از “است ها” براى “بایدها” استدلال بیاورد.
در واقع، یک گرایش اخلاقى، بیشتر به یک ذوق یا یک پاسخ زیبایى شناختى شبیه است، تا این که محصول استنباط و قیاس باشد. یک کودک براى تنفر از بى رحمى یا علاقه به خوبى، یا احساس هم دلى با درد و رنج دیگران، یا برانگیخته شدن به وسیله آرمان هاى شکوهمند استدلال نمى کند؛ درست همان گونه که براى تنفر از اسفناج و دوست داشتن بستنى، استدلال نمى کند؛ اینها همگى از آمادگى هاى زیستى و احوال شخصى ناشى مى شوند. مى توان گفت که هدف تربیت اخلاقى، خوش طعم ساختن مهربانى و عدالت است.
تربیت اخلاقى چه بر هم دلى، تعلق، یا اصول اخلاقى متوقف باشد یا نباشد، یک فرایندِ در جریان است، و اخلاق، کیفیتى نیست که انسان به شیوه اى همگانى و همیشگى داشته یا نداشته باشد (هارت شورن و مى، 1930). اگرچه شواهد طولى نشان دهنده همخوانى در “استعداد یارى گرى اجتماعى”(5)؛ از اوایل کودکى تا بزرگ سالى است (آیسنبرگ و همکاران، 1999)؛ اما تعداد اندکى از ما، کودک یا بزرگ سال، همواره درست عمل مى کنیم و بیشتر ما در بعضى حوزه ها بهتر عمل مى کنیم (مثل شخصى که همسرش را فریب مى دهد اما همکارش را نه). افزون بر این، وسوسه هاى جدید و سردرگمى هاى اخلاقى، همواره مطرح اند؛ این امر کمک کردن به کودک را در جهت ایجاد یک هویت اخلاقى – به عنوان کسى که مى خواهد اخلاقى باشد و کسى که پس از لغزش هاى اخلاقى، تصمیم مى گیرد، بهتر عمل کند – ضرورى مى سازد.
حفظ یک هویت اخلاقى مثبت، زمانى آسان تر است که خوش بینى و امید کافى براى اصلاح وجود داشته باشد. کودکان، خوش بینى و امید را به شیوه هاى مختلف پرورش مى دهند (سلیگمن، 1995؛ اسنایدر، 2000). یکى از روش هاى پرورش این ویژگى ها در حوزه اخلاق، آگاه ساختن نوجوانان از موفقیت افراد اخلاقى است؛ به خصوص زمانى که با یک دیگر متحد مى شوند. امروزه بیان داستان هایى در مورد افرادى که دنیا را به یک مکان بهتر تبدیل مى کنند، اهمیت خاصى دارد، زیرا در “عصر اطلاعات”، حتى کودکان خردسال مطالب زیادى درباره بى رحمى و بى عدالتى مى شنوند و این امر، به گسترش بدبینى و ناامیدى از سنین پایین کمک مى کند. (اسکالمن و مکلر، 1994، فصل 4).
مدارس مى توانند در ایجاد ایده آل ها نقش داشته باشند؛ براى مثال، آنها مى توانند، این معنا را به دانش آموزان منتقل کنند که بهترین تمدن بشرى در اتمسفر یک جامعه اخلاقى واقعى محقق مى شود که در آن هر فردى مى تواند، انتظار مهربانى و رفتار عادلانه داشته باشد. مدارس مى توانند، در برنامه هاى خود، مضامین اخلاقى بیشترى را بگنجانند؛ براى مثال، افزون بر این که مى توان تاریخ را به عنوان مجموعه اى از وقایع سرنوشت ساز، و نقش افراد مهم در وقوع آنها تدریس کرد، مى توان تحلیل موضوعات اخلاقى مرتبط و نحوه مواجهه افراد مهم با این وقایع را نیز در آن گنجاند (براى یک برنامه تربیت اخلاقى جامع در مدرسه به اسکالمن، 1995 مراجعه شود).

دین و اخلاق
تمام ادیان از سه قلمرو اخلاقى (هم دلى، تعلق، و اصول اخلاقى) استفاده مى کنند؛ اما برخى، بر یک قلمرو بیش از قلمروهاى دیگر تأکید مى کنند؛ براى مثال، دین یهود، بیشتر بر استانداردهاى شخصى یا اصول اخلاقى تأکید دارد، و کار زیادى در باره نحوه به کارگیرى این اصول، در زندگى روزمره انجام داده است. تورات، اصول اخلاقى را ارائه مى کند و تلمود حاوى بحث هاى مستدلى در مورد نحوه تحقق این اصول است.
مسیحیت بر تعلق و ارتباط تأکید مى ورزد؛ اخلاق در وهله نخست از ارتباط انسان با مسیح ناشى مى شود. مسیح همواره حاضر است، و مسئولیت انسان در قبال دیگران به واسطه حضور اوست. دیگران به خاطر مسیح خوب اند.
هندویسم، همان گونه که در عبارت زیر، از متن مقدس آنها بر مى آید، بیشتر بر پیوندهاى هم دلانه تأکید دارد: “همان گونه که زندگى فرد براى خودش عزیز است، زندگى همه موجودات نیز عزیز و محترم است. افراد خوب نسبت به همه موجودات شفقت نشان مى دهند، چون همه مانند او هستند”.
البته ادیان، رفتار خوب را با تهدید مؤمنان به خشم و غضب الهى و عذاب دائمى بر مى انگیزند؛ اما انجام کار خوب براى اجتناب از تنبیه، ناشى از منفعت طلبى شخصى است؛ نه در نظر گرفتن منافع دیگران. بنابراین این گونه رفتارها را نمى توان رفتارهایى با انگیزه اخلاقى دانست.
دین تقریباً در تمام فرهنگ ها، همواره یکى از منابع الهام بخش اخلاق بوده است؛ البته یکى از منابع بى رحمى و نزاع نیز بوده است. گاندى تحت تأثیر باورهاى دینى خود قرار داشت. قاتل او هم تحت تأثیر اعتقادات خود بود. ادیان اهمیت مهربانى و عدالت را آموزش مى دهند؛ اما گاهى اوقات این ایده را نیز گسترش مى دهند که نابودى کافران فضیلت است. تاریخ گویاى قساوت هاى فراوانى است که به نام اخلاق اصیل انجام شده است. آیا مى توان درس هایى از این رویدادها آموخت؟

دام هاى اخلاقى
در ضرب المثل “راه جهنم با نیت هاى خوب فرش شده است”، واقعیتى نهفته است. کارهاى بسیار بدى توسط افرادى انجام شده که معتقد بودند، درست عمل مى کنند. حداقل سه دلیل وجود دارد: واگذار کردن قضاوت اخلاقى به دیگران، نامطلوب دانستن دیگران، و سرکوب افکار بد.

واگذار کردن قضاوت اخلاقى به دیگران
ما قضاوت اخلاقى را به دیگران وامى گذاریم، زیرا معتقدیم آنها دانش خاصى در مورد درست و غلط دارند، و ما مى توانیم، با پیروى از دستورات آنها احساس پارسایى کنیم؛ حتى زمانى که آنها به ما مى گویند، هزاران نفر را قربانى کنیم (همان گونه که در جنگ هاى صلیبى و بسیارى از جنگ هاى مقدس، پیش و پس از آن رخ داده است).
سلب مسئولیت اخلاقى از خود در نهادهاى مدنى نیز رخ مى دهد؛ به خصوص زمانى که “اطاعت از مافوق(6) ” به عنوان یک فضیلت به حساب مى آید. معمولاً به سربازان آموزش داده مى شود که “ارتش چرا ندارد! “. این وضعیت به آنها امکان مى دهد، تا بى رحمى هاى وحشتناک را تنها با این مطلب که “من فقط از دستورات اطاعت مى کنم”، توجیه کنند.

نامطلوب دانستن دیگران
زمانى که دیگران ذاتاً حقیر و نامطلوب در نظر گرفته مى شوند، مى توان با چهره اى حق به جانب، آنها را منزوى کرد، به بردگى کشید، یا حتى نیست و نابود کرد. قوانین اخلاقى گروه ما، در مورد عناصر ذاتاً نامطلوب اعمال نمى شوند؛ یهودیان، کولى ها، سیاه پوستان، و همجنس گرایان در میان قربانیان همیشگى این کنارگذارى هاى اخلاقى بوده اند؛ اما بیشتر نژادها، ادیان، ملیت ها، گروه هاى طبقاتى، و اقوام، در بخش هایى از تاریخ مشمول بدگویى و آزار و اذیت بوده اند.
راه حل این مشکل، پرورش کودکانى است که معتقدند، هیچ انسانى فاقد کرامت انسانى نیست؛ هیچ کسى ذاتاً حقیر یا نامطلوب نیست، و هیچ انسانى هرچند متفاوت بیرون از مرزهاى اخلاقى قرار نمى گیرد.

سرکوب افکار بد
افکار به اصطلاح بد، مانند افکارى که به همراه خشم و حسادت مى آیند، رایج و طبیعى اند؛ اما افرادى که معتقدند، “یک فکر بد به اندازه یک عمل بد نامطلوب است”، اغلب به منظور حفظ خودپنداره مثبتشان، به این افکار ناخواسته برچسب هاى ناجور مى زنند یا آنها را انکار مى کنند (یک روان شناس ممکن است خشم آنها را ناهشیار بداند). این امر به مشکلات جدى در خودنظم دهى منجر مى شود؛ براى مثال، خشم، چه تشخیص داده شود یا ناشناخته باقى بماند، اشتهایى براى پرخاش گرى ایجاد مى کند. اما پیش از این که ارتباط میان خشم و پرخاش گرى را قطع کنیم، باید ابتدا تشخیص دهیم که در حال تجربه خشم هستیم. تنها پس از این است که مى توانیم، به خود بگوییم، “من اکنون عصبانى هستم، پس باید مراقب رفتار خود در قبال این فرد باشم”. برچسب زدن نامناسب، زمانى که یاد مى گیریم بر اساس آنچه انجام مى دهیم، در مورد اخلاقى بودن خویش قضاوت کنیم؛ نه بر اساس آنچه فکر مى کنیم، کمتر اتفاق مى افتد.

انگیزه هاى اخلاقى در برابر انگیزه هاى ضد اجتماعى (ضد اخلاقى)
نظریه پردازان، عوامل مختلفى را براى تبیین رفتار ضداجتماعى به کار گرفته اند، از جمله غرایز و سائق هاى ضداجتماعى؛ اختلالات نورونى، ژنتیک، و هورمونى؛ شخصیت آشفته و سوپرایگوى ضعیف؛ تأثیر خانواده، تجارب سوء استفاده قرار گرفتن در دوران کودکى، فشارهاى منفى همسالان؛ تأثیرات فرهنگى و رسانه اى (مثل فیلم ها، کتاب ها، و بازى هاى خشونت آمیز)؛ و بى عدالتى هاى اجتماعى، مثل فقر و تبعیض نژادى.
هیچ عاملى به تنهایى نمى تواند، تمام رفتارهاى ضداجتماعى را تبیین کند؛ انگیزه اخلاقى نیز چنین است. انگیزه خشونت در یک کیف قاپ خونسرد و حساب گر، از خشم یک عاشق طرد شده، بسیار متفاوت است. قساوت آگاهانه یک سادیست، اقدام به ترور توسط یک عنصر افراطى، تیراندازى به اعضاى یک باند تبهکار، یا پاسخ به ندایى درونى که مى گوید “بکش” نیز متفاوت اند. بسته به انگیزه پشت هر خشونت، باید آن را به عنوان محصول عقلانیت یا روان پریشى، هماهنگ با الگوهاى پایدار شخصیت یا یک نابهنجارى، ناشى از هیجانات استثنایى یا شرایط شدید، در نظر گرفت. حتى رفتارهاى خشونت آمیزى وجود دارند که به هدف اصلاح یا محافظت از بى گناهان انجام گرفته و برخاسته از انگیزه اخلاقى هستند.
تلاش براى کاهش خشونت مى تواند، بر کاهش انگیزه هاى ضداجتماعى یا افزایش انگیزه هاى اخلاقى یا هر دو متمرکز شود. استراتژى هایى که تنها بر کاهش انگیزه هاى ضداجتماعى متمرکز مى شوند، حاوى این پیش فرض ضمنى هستند که پرخاش گرى و زیاده خواهى، عمدتاً محصول آسیب هاى اجتماعى یا روان شناختى از قبیل فقر، تبعیض نژادى، از خودبیگانگى، یا امیال سرکوب شده هستند. احتمالاً بعضى به رشد اخلاقى نیاز ندارند و در مورد بعضى دیگر، تنها باید تلاش کرد تا آسیب روانى یا اجتماعى برطرف شود، آسیبى که از مهربان بودن با یک دیگر جلوگیرى کرده است (اسکالمن، 1990).
به نظر ما رفتار ناشایست، بیشتر محصول نقصان انگیزه اخلاقى (مثل هم دلى کم، دلبستگى ناکافى به سرمشق ها و یا جامعه اخلاقى، و ضعف اصول اخلاقى) و نیز امیال ضداجتماعى عنان گسیخته است (هاستینگز، ذان واکسلر، رابینسون، یوشر، و بریجز، 2000). مربیان باید گام هاى مهمى در جهت تقویت انگیزه اخلاقى بردارند. کودکان باید از والدین خود بشنوند که از آنها انتظار رفتارِ مهربانانه و عادلانه با دیگران مى رود؛ حتى زمانى که دوست ندارند، چنین کنند. متأسفانه امروزه بسیارى کودکان، توصیه هاى واضح و قاطعى در این رابطه نمى شنوند.
گاهى اوقات والدین مى ترسند، کودک آنها بیش از اندازه مهربان و نسبت به دیگران حساس شود و به سادگى گول بخورد. تحقیقات از این نگرانى حمایت نمى کند. کودکان و بزرگ سالانى که تحت تأثیر هم دلى یا اصول اخلاقى مهربان هستند (برخلاف افرادى که تلاش مى کنند، دیگران را براى جلب توجه و دوستى خوشحال کنند)، نوعاً تیزهوش و انعطاف پذیر بوده و مورد احترام بزرگ سالان قرار دارند (کارلسون، لاهى، و نیپر، 1984؛ کوردک و کریل، 1982).
با یک نگاه خوشبینانه، متوجه مى شویم که بیشتر کودکان از روى وجدان عمل مى کنند، و ما در زندگى روزمره خود، بیشتر با افراد مهربان روبرو هستیم، تا افراد نامهربان. این که مهربانى، احساسات مثبت ما را بر مى انگیزد و غیرطبیعى نیز به نظر نمى رسد؛ این که ما از شنیدن مهربانى یا از خودگذشتگیِ استثنایی افراد (مثل شنیدن این خبر که سربازی زندگی خود را به خاطر یک دوست به خطر انداخته، یا کسى براى نجات یک غریبه به رودخانه پریده است)، معمولاً چندان حیرت زده نمى شویم و تصور نمى کنیم که رفتار عجیبى اتفاق افتاده، بسیار امیدبخش است. فراوانى این رفتارها به اندازه اى است که آنها را طبیعى قلمداد مى کنیم و مى توانیم انگیزه هاى پشت این رفتارها را درک کنیم و با آن همذات پندارى کنیم.
در مقابل، قساوت شدید اغلب ما را متحیر مى کند؛ ما تعجب مى کنیم که چگونه کسى مى تواند تا این اندازه بى رحم باشد. ممکن است از نظر بعضى، این شرارت ها جالب توجه باشد؛ اما بیشتر افراد احساس تنفر یا حیرت مى کنند، و کودکان معمولاً نمى توانند، آنها را درک کنند. آنها نمى توانند بفهمند که چرا یک زن جادوگر مى خواهد بچه ها را بکشد، یا چرا هیتلر میلیون ها نفر را به خاک و خون کشید. ما بزرگ سالان نیز نمى توانیم این مطالب را براى آنها به خوبى توضیح دهیم، و خود نیز نمى توانیم آنها را بفهمیم. وقتى اخبارى درباره رفتارهاى شدیداً خشونت آمیز مى شنویم، مثل این که کودکى همکلاسان خود را به گلوله بسته است، هیچ توضیحى نمى تواند ما را راضى کند. گویا اشتهاى به خشونت بسیار غیرطبیعى است، به همین دلیل انگیزه این افراد معمولاً غیرقابل درک باقى مى ماند.
این موضوع که خوبى افراطى براى ما از بدى افراطى طبیعى تر است، اطلاعاتى راجع به ماهیت انسان در اختیار ما مى گذارد. ما در یک مسیر تکاملى خاص حرکت مى کنیم که بر خلاف سایر سیستم هاى بیولوژیک، براى خوبى اهمیت قائل است. این علاقه و حساسیت نسبت به اخلاق، نقشى اساسى در ایجاد تمدن، بقا و شکوفایى گونه انسانى داشته است.

پی نوشت ها :

.susceptibility .1
.internalization .2
.inspirational .3
.practical .4
.Prosocial dispositions .5
.Obedience to authority .6
منبع ماهنامه پگاه حوزه شماره302