دیدگاه شناختی پیاژه
پیاژه کار خود را در زمینه فهم چگونگی رشد تفکر اخلاقی در سال 1932 با انجام دادن مصاحبه ها و مشاهداتی بر روی کودکان 4 تا 12 ساله در دنیای طبیعی خودشان آغاز کرد.[1] البته تئوری وی در مورد رشد اخلاقی، بیانگر بسیاری از همان اصول و فرایندهای مربوط به رشد شناختی است که در باب رشد عقلانی ارائه کرده است. در واقع مطالعه رشد اخلاقی از دید پیاژه و کولبرگ، روشی است که برای مطالعه رشد عقلانی کودکان از آن جهت که به موضوع معینی از شناخت اخلاقی مربوط می شود.[2] پس از آنکه با روش تحقیق پیاژه در مطالعه تحول اندیشه اخلاقی آشنا شدیم به ارائه برخی از خطوط اصلی دیدگاه اخلاقی او خواهیم پرداخت.
پیاژه روند تحول قضاوت ها و اندیشه اخلاقی را با استفاده از دو روش عمده مورد پژوهش قرار داد:
1. ابتدا در صدد برآمد که ببیند به موازات بالا رفتن سن کودک چه تحولاتی در نگرشهایش نسبت به قواعد بازیهای رایجی همانند تیله بازی (با گویچه های شیشه ای) پیدا می شود. وی این تحقیقات را با مشاهده مستقیم دنیای بازی کودکان به انجام رساند.[3] اینکه پیاژه تحقیق خود را در مورد جنبه شناختی رشد اخلاقی از مطالعه بر روی قوانین بازی شروع کرده، شاید به این خاطر بود که این قوانین جزء اولین باید هایی است که کودک در تعامل اجتماعی خود، با آنها مواجه می شود.
2. روش دوم این بودکه او ابتدا داستانی را برای کودکان نقل می کرد و سپس با طرح سوالاتی نظیر اینکه چرا و تا چه اندازه رفتار شخصیت داستان به خطا رفته است، سعی می کرد تحولی را که در قضاوتهای آنان نسبت به اهمیت گناه و سر پیچی از مقررات پیدا شده مطالعه کند.
مرحله ای بودن رشد قضاوتهای اخلاقی
از آنجا که بر طبق دیدگاه پیاژه رشد عقلانی کودکان در بستر توالی ویژه ای از مراحل تحقق می یابد، قضاوتهای اخلاقی نیز بر مبنای مراحلی تکامل می یابد که متناسب با تحولات شناختی عمومی است[4] از نظر پیاژه رشد مفاهیم اخلاقی در کودکان دارای توالی ثابت و نامتغیری است که از یک مرحله اولیه که مرحله « واقع نگری اخلاقی»[5] نام دارد آغاز می شود و پس از چند سال به یک مرحله کاملتر به نام « اخلاق توافقی»[6] یا «اخلاق خودگردان»[7] منتقل می شود و هیچکس قادر نیست بدون طی مرحله واقع نگری اخلاقی به مرحله کاملتر پس از آن راه یابد. [8] شیوع مرحله اول اندیشه اخلاقی در کودکان است که در سنین بین 4 تا 7 سال قرار دارند اما مرحله بعدی بیشتر در کودکان 9 تا 10 سال به بالا آغاز می شود. کودکان 7 تا 10 ساله در یک مرحله انتقالی بین دو مرحله قرار دارند و اَشکالی از تفکر هر دو مرحله را از خود بروز می دهند. [9] ویژگی های شناختی در مرحله تفکر اخلاقی واقع نگر
به اعتقاد پیاژه کودکان پیش دبستانی توجه و آگاهی کمی نسبت به قوانین دارند، بنا بر این بازیهایشان به شکل منظم و به هدف برنده شدن نیست. اگر دو کودک سه ساله را در حالی که به تیله بازی مشغولند، مشاهده کنیم خواهیم دید که هر یک قوانین مخصوص به خود دارند. برای آنها تنها هدف بازی لذت بردن و خوش بودن است. اما در حدود 5 سالگی کودک توجه و احترام زیادی نسبت به قوانین از خود نشان می دهد. در نظر او قوانین دستاورد تلاش قدرتهای بیرونی نظیر والدین است و از این رو،پا برجا و نامتغیر است و گذشت زمان نیز آنها را از بین نمی برد. به سخن دیگر، اندیشه حاکم در این دوران «مطلق گرایی»[10] اخلاقی است؛ یعنی در پندار کودک، همه قوانین ثابت و لایتغیر است و تبدل یا تصرفی نمی پذیرد و کوچک ترین سرپیچی و تخطی از آن ها به تنبیهی اجتناب ناپذیر منجر خواهد شد و سرانجام، کسی یا چیزی مجرم و گناهکار را مجازات خواهد کرد.[11] پیاژه این مسأله را اعتقاد به «عدالت طبیعی»[12] می نامد و می گوید کودک تنبیه را واکنش میکانیکی و بازتاب طبیعی مخالفت از قانون می داند و پس از هر سرپیچی با نگرانی منتظر نزول بلای تنبیه است.[13] مثلاً کودکی که به مادرش دروغ گفته ممکن است بعدها که از دوچرخه اش می افتد و پایش خراش بر می دارد، بگوید این سزای آن دروغی است که به مادرم گفتم. در این مرحله ارزیابی کودکان نسبت به زشتی و شومی یک عمل تنها بر مبنای «پیامدهای عینی»[14] آن انجام می گیرد و نیت خیر و شر فاعل را در آن دخالت نمی دهند.[15] مثلاً زمانی که کودک خردسالی می شنود پسرکی در حال کمک به مادر خود، 15 فنجان شکسته است و کودک دیگری هنگامی که مادرش در خانه نبوده و می خواسته کلوچه بردارد، فنجانی از دستش لغزیده و شکسته است خواهد گفت اولی کار بدتری کرده است، چون 15 فنجان شکسته است. در نظر او مقدار خسارات وارده و نتایج کار ملاک ارزیابی کارهاست. باور پیاژه بر این است که عامل اصلی واقع نگری اخلاقی کودک در این مرحله، «خود مداری»[16] اوست، به این معنا که وی قادر نیست چنان از تجارب خود تبعیت و پیروی کند که اوضاع بیرونی را همانند دیگران، درک کند. او قوانین را موضوعات مطلق و غیر قابل تردیدی می داند که از مراجع قدرت صادر شده است. یعنی هنوز نمی تواند دریابد که پایه اصلی همه قوانین، توافق های دو یا چند طرفه به منظور هماهنگ سازی اهداف متفاوت است. بنابر این، گرایش مسلط در این مرحله، «اطاعت اخلاقی از دیگران»[17] است.
ویژگی های شناختی مرحله اخلاق توافقی
واقع نگری اخلاقی تا اوایل نوجوانی و سنین 9 تا 11 سالگی بر اندیشه کودک مسلط است، اما از این سنین به بعد و درست زمانی که وی به مرحله عمومی «اعمال صوری»[18] وارد می شود، گروهی از تغییرات در اندیشه او به وقوع می پیوندد و به موازات رشد و تحوّل عقلی این دوره، رشد اندیشه در مورد موضوعات اخلاقی نیز تداوم می یابد. ورود به این مرحله جدید، به معنای ظهور شکل تازه ای از اندیشه اخلاقی است. پیاژه این شکل جدید اندیشه اخلاقی را، اخلاق توافقی (تقابلی) نامیده است که برخی از ویژگی های آن به قرار زیر است:
ـ قضاوت های اخلاقی این دوره در مورد قوانین اجتماعی، بیشتر «نسبی گرا»[19] است؛ به این معنی که قوانین و مقررات در نظر نوجوان عبارت است از یک سلسله موافقت های قرار دادی و دل بخواهی که می تواند مورد تردید و حتی تغییر قرار گیرد. اطاعت از افرادی همانند والدین که دارای قدرت هستند، نه ضروری است و نه همیشه مطلوب؛ سرپیچی و تخلف از قوانین نیز همیشه خطا نیست و قطعاً هم به تنبیه منتهی نمی شود. در قضاوت نسبت به رفتار دیگران، علاوه بر توجه به پیامدهای عینی آن، احساسات و دیدگاه های افراد نیز باید به حساب آید. به اعتقاد نوجوان، تنبیه یک رفتار همیشه باید مناسب با نیات فاعل و ماهیت سرپیچی (انگیزه مخالفت) باشد. تنبیه رفتار نادرست باید به صورتی اعمال شود که آیا آسیب وارده تلافی شود و یا لااقل به خطاکار بیاموزد که در صورت تکرار موقعیت به گونه بهتری عمل کند؛ و سرانجام باید مساواتی به شکل عدالت برابر، برای همه وجود داشته باشد.[20] پیاژه برای فهم و اکتشاف این تحول اخلاقی ابتدا داستان هایی جفتی (دو تایی) را برای آزمودنی های خود نقل می کرد و سپس راجع به رفتار شخصیت داستان از آن ها سوال هایی می کرد. نوع پاسخ ها حاکی از تحولات شناختی نوجوانان و نگرش تازه وی به موضوعات اخلاقی بود. این پاسخ ها و داستان های مربوط به آن در کتاب معروف پیاژه به نام «قضاوت اخلاقی کودک»[21] که در سال 1932 انتشار یافته، آمده است. آن چه اینک می خوانید نمونه ای از داستان های جفتی او و پاسخ هایی است که آزمودنی ها به سوالات مربوط به آن داده اند:
داستان 1: پسرکی به نام «جان»[22] در اتاق خود مشغول بازی بود که ناگهان او را برای صرف شام صدا زدند، جان برخاست و به اتاق غذا خوری رفت. پشت در اتاق یک صندلی و یک سینی با 15 فنجان قرارداشت ولی جان نمی دانست که آن چیزها پشت در وجود دارد. همین که وارد اتاق شد در با سینی برخورد کرد و فنجان ها روی زمین ریخت و همگی شکست.
داستان 2: پسرکی بود به نام «هنری»[23] یک روز که مادرش از خانه بیرون رفته بود، سعی کرد از قفسه آشپزخانه قدری مربا بردارد. روی یک صندلی رفت و دستش را دراز کرد تا شیشه مربا را بردارد. اما شیشه خیلی بالا بود و او نتوانست به آن دست پیدا کند. در همان حال، دستش به یک فنجان خورد و فنجان افتاد و خرد شد. (پیاژه 1932، ص 122).[24] سوالات پیاژه از افراد هر دو مرحله این بود که آیا جان و هنری به یک اندازه مقصرند؟ و اگر نه، کدام یک کارش بدتر بوده است و چرا؟[25] پاسخ های یک کودک 6 ساله در مرحله واقع نگری اخلاقی بدین صورت بوده است:
ـ آیا این دو داستان را فهمیدی؟
ـ بله؟
ـ پسر اولی چه کار کرد؟
ـ 15 فنجان شکست!
ـ دومی چه کار کرد؟
ـ او با حرکت ناشیانه یک فنجان شکست.
ـ آیا یکی از این دو کودک شرورتر از دیگری است؟
ـ بلی اولی شرورتر است، چون 15 فنجان شکست.
ـ اگر تو به جای پدر بودی، کدام یک را بیشتر تنبیه می کردی؟
ـ آن یکی که 15 فنجان شکست.
ـ چرا آن ها را شکست؟
ـ در خیلی محکم به صندلی خورد و فنجان ها روی زمین ریخت، او این کار را عمداً نکرد!
ـ پسرک دیگر چرا فنجان را شکست؟
ـ چون بی احتیاط بود، وقتی می خواست مربا بردارد، فنجان افتاد.
ـ چرا می خواست مربا بردارد؟
ـ چون تنها بود، چون مادرش آن جا نبود. (پیاژه 1932، ص 129).
اگر چه هنری فقط یک فنجان شکست، اما این کار او وقتی اتفاق افتاد که سعی می کرد مادرش را گول بزند؛ ولی کودک مورد مصاحبه در مرحله واقع نگری اخلاقی، رفتار جان را غیر اخلاقی تر می دانست، چون فنجان های بیشتری را شکسته بود (با آن که کارش عمدی نبود). اما متقابلا، کودک 10 ساله ای به نام «راس» با ارائه این پاسخ که پسری که می خواست در غیاب مادرش مربا بردارد، شرورتر است، نشان می دهد به مرحله اخلاقی توافقی رسیده است و در ارزیابی یک عمل، نیات را هم در نظر می گیرد. وقتی از او پرسیده می شود آیا هیچ فرقی بین کار جان و هنری وجود ندارد ـ با آن که جان فنجان های بیشتری را شکسته است ـ پاسخ می دهد که نه چون او فنجان ها را عمداً نشکست (پیاژه 1932، ص 130).[26] مقایسه ای بین دیدگاه پیاژه و دورکیم
تئوری پیاژه در مورد قضاوت اخلاقی و تحولات آن درست در نقطه مقابل دیدگاه جامعه شناختی امیل دورکیم[27]قرار دارد. دورکیم معتقد بود که در «فرایند اجتماعی سازی»[28] باید افراد را به گونه ای پرورش داد که نسبت به گروه اجتماعی به دیده احترام بنگرند و خود را در برابر ضوابط و مقررات آن متعهد ببینند. پیاژه با انتقاد به این دیدگاه اعلام کرد که این طرز نگرش به افراد، آنان را به سمت اطاعت از دیگران و عدم استقلال سوق می دهد؛ حال آن که مطالعه روند رشد کودکان نشان می دهد که هر چه کودکان رشد شناختی بیشتری می یابند، دیدشان نسبت به موضوعات اجتماعی، به ویژه امکانات و شرایط همکاری تحول تازه ای می یابد و دچار تزلزل می شود. کودک در رهگذر داد و ستدهای طرفینی که بین خود و همسالان دارد، حالت تسلیم محض در برابر دیگران را از دست می دهد. و در می یابد که روابط او با دیگران بر خلاف مرحله قبل باید بر مبنای احترام متقابل استوار باشد و وظیفه او تن دادن مطلق به خواست های دیگران نیست.[29] نسبی گرایی پیاژه در مورد مفاهیم اخلاقی
گفتیم که دیدگاه پیاژه در مورد رشد اخلاقی در حقیقت بیان کننده بسیاری از همان اصول رشد اخلاقی اوست که با موضوعات اخلاقی پیوند خورده است. مثلاً وی گفته است به محض ورود نوجوان به مرحله عملیات صوری، تحولات شگرفی در اندیشه او به وقوع می پیوندد. او از این پس دیگر فقط به پدیده های عینی و مستقیم نمی پردازد، بلکه حالت منطقی تر و انتزاعی تری به خود می گیرد و استدلال هایش بیشتر شکل قیاس دارند تا استقرا، قادر است نقش خود را در جامعه، تاریخ و هستی ببیند، می تواند افکار خود را تعبیر و تفسیر کند و در مورد ساختار های ذهنی خود همانند امور عینی بیندیشد. در این مرحله مفاهیمی از عقیده و ایمان به هویت دینی و مذهبی در ذهن نوجوان پیدا می شود؛ اما به موازات آن که نوجوان از محیط آموزش نسبتاً همگون و یک دست راهنمایی به محیط ناهمگون دبیرستان ودانشگاه منتقل می شود، احساس می کند که بین آن مفاهیم اخلاقی که تاکنون پذیرفته است و حوادثی که ورای دنیای خانوادگی و همسایگی او به وقوع می پیوندد، نوعی تضاد و ناهمگونی دیده می شود. او در می یابد که عقاید او یکی از بسیار چیزهایی است که وجود دارد و تردیدهای زیادی در مورد درستی یا نادرستی موضوعات اخلاقی به او دست می دهد و به دنبال آن بسیاری از نوجوانان در صدد بر می آیند که عقاید پیشین خود را مورد تردید قرار داده، برخی را انکار کنند و شکل تازه ای از نظام اخلاقی را بروز دهند. مارتین هافمن[30] (1980) این دیدگاه نسبی گرایانه پیاژه را در مورد رشد اخلاقی، «تئوری عدم تعادل شناختی»[31] نامیده است.[32] ارزیابی دیدگاه پیاژه
نظریه پیاژه از زمانی که توسط وی ابراز شده است مورد ارزیابی های فراوان قرار گرفته و آزمون هایی نیز به همین منظور ترتیب داده شده است. مسائل مهمی درباره نظریه اخلاقی وی وجود دارد که شایان بررسی می باشد. یکی از مسائل قابل توجه در دیدگاه پیاژه نسبی گرایی[33] او در مورد مفاهیم اخلاقی است که نتیجه طبیعی بررسی فرایند رشد شناختی اخلاق و مفاهیم اخلاقی و انتقال از مرحله «اخلاق واقع نگر» به مرحله اخلاق توافقی است. طبق این نگرش، پس از پیدایش نوعی حالت ناهمگونی و عدم تجانس شناختی در داشته های اخلاقی، نظام تازه ای از اخلاق در ذهن نوجوان شکل می گیرد که ویژگی اصلی آن نسبی گرایی و تردید نسبت به داشته های اخلاقی قبلی است. به اعتقاد پیاژه نوجوان پس از رسیدن به این مرحله در می یابد که قوانین اجتماعی و از آن جمله قوانین اخلاقی ـ چیزی بیش از یک سلسله موافقت های قرار دادی و دل بخواهی که می تواند مورد تردید و حتی تغییر قرار گیرد، نیست.[34] قبل از هر چیز باید گفت که نسبی گرایی مطرح در تئوری شناختی پیاژه به گفته خود او ناشی از پیدایش نوعی ناهمگونی و عدم تجانس شناختی در قضاوت نسب به قوانین اخلاقی است. بنابر این، نباید آن را با اعتقاد به نسبیت در اصل این قوانین و حقیقتی که ورای قضاوت و نگرش ما دارند، خلط کرد؛ زیرا هرگز نسبیت ارزش گذاری ما از یک واقعیت به مفهوم نسبیت خود آن واقعیت نیست. اگر بگوییم چون اندیشه کودک بین 4 تا 7 سالگی مطلق گرا[35] و بین هفت تا ده سال در مرحله انتقالی و سپس با آغاز دوران نوجوانی، که معمولاً از 11 سالگی به بعد است، نسبیت[36] می یابد و در نتیجه حقیقت بسیاری از داشته های سازمان شناختی او ـ قوانین اخلاقی ـ مورد تردید قرار می گیرد، مثل این است که اگر از یک کودک راجع به موضوعات علمی سوال کردیم و او در مقاطع مختلف سنی خود، پاسخ های متفاوتی متناسب با ساخت کار سازمان شناختی خود داد، نتیجه بگیریم که آن موضوع علمی نسبی است چون قضاوت کودک در مورد آن متغیر شده است!
حال ببینیم آیا احکام و قوانین اخلاقی در واقعیت خود چگونه اند، اموری ثابت و تغییر ناپذیر و حاکی از روابط واقعی هستند یا این که ثباتی ندارند و همراه با تحولات شناختی و تحت نوع نگرش انسان، از اطلاق به نسبیت می انجامند؟
در این جا بد نیست قبلاً با مفهوم مطلق یا نسبی بودن آشنا شویم و سپس به پرسش فوق پاسخ دهیم.
اگر بگوییم احکام اخلاقی مطلق هستند، یعنی نسبت به جامعه، فرد یا زمان تغییر نمی کنند، برای مثال گفته شود (عدالت امر مطلوب و ممدوحی است)، معنایش این نیست که نسبت به جامعه خاص، فرد به خصوص، و یا فقط برای یک فرد و در یک مرحله سنی خاص، مطلوب است، بلکه همیشه و برای همه افراد و در همه جوامع چنین است. اما اگر این احکام نسبی باشند، ثباتی ندارند و دگرگون خواهند شد.
در پاسخ به سوال فوق، مکاتب اخلاقی در چند طیف مستقل قرار گرفته اند. برخی تصریح کرده اند قوانین اخلاقی مطلق است و در هیچ شرایطی تغییر نمی کند و حتی استثنا پذیر هم نیست. پیش از همه کانت بر این عقیده تکیه کرده می گوید: «حکم اخلاقی، حکمی است که عقل آن را صادر می کند و استثنا بردار هم نیست و برای همه و در هر زمان ثابت است. نمونه های این گونه احکام همان عدالت و راست گفتن است که هر فرد به خوب بودن آن ها در هر زمان و شرایطی حکم می کند».
در مقابل بعضی معتقدند اخلاق و احکام اخلاقی نسبی است. در بین مکاتبی که تصریح به نسبیت می کنند گروهی همان طرفداران اصالت اجتماعی هستند که اخلاق را پدیده اجتماعی تلقی کرده اند و ملاک خیر و شر اخلاقی را «پسند و یا تنفر جامعه» می دانند.[37] گروه دیگر پیاژه و پیروان او هستند که به دلیل درون ساختاری سازمان شناختی و پیدایش عدم تجانس و ناهمگونی در داشته های ذهن و از آن جمله ایده های اخلاقی، اخلاق و قوانین اخلاقی را نسبی می دانند.
در این جبهه بندی ما طرفدار ثبات و اطلاق قوانین و احاکم اخلاقی هستیم. اما قبل از آن که به ارائه توجیه تحلیلی خود بپردازیم، یاد آور می شویم که از بین نسبی گرایان قوانین اخلاقی، آن ها که معتقد به اصالت اجتماعند گرایششان معلول اعتباری و قرار دادی تلقی کردن قوانین اخلاقی است که ما پیش از این، به آن پرداختیم و بحث در مورد مبانی آن نیز مجال دیگری می طلبد. نسبی گرایی پیاژه و طرفداران او هم به این دلیل است که کودک در مرحله واقع گرایی اخلاقی، قضایا و قوانین اخلاقی را آن گونه که هستند درک نمی کند و به گفته پیاژه آن ها را یک رشته بایدهایی می داند که توسط بزرگتر های او وضع و ارائه شده اند و او نیز ناچار باید از آن ها پیروی کند؛ اما بعد ها به رشد شناختی دست می یابد و می فهمد آن چه بزرگتر های او گفته اند همیشه درست و ضروری نیست، پس از آن ها دست می کشد و به اندیشه های کامل تر و درست تری می رسد.
پس در حقیقت اشکال و ناتوانی سازمان شناختی کودک باعث می شود که او قضایا را درست و دقیق دریافت نکند و بعدها به تزلزل و ناهمگونی در مورد داشته های شناختی دچار آید؛ اما خود قوانین و قضایای اخلاقی که حاکی از روابط عینی و واقعی بین رفتار و پیامدهای آن هستند، ثابت و تغییر ناپذیرند.
با این همه برخی می گویند: اگر قانون اخلاقی ثبات و اعتبار همیشگی دارد، پس چرا در برخی از موارد، استثنا می پذیرد. مثلاً قضیه «راست گفتن کار خوبی است» یا «همیشه باید راست گفت» گه گاه مورد تردید و نفی قرار می گیرد و مثلاً گاهی لازم می آید که برای پیشگیری از یک خطر بزرگ، دروغ گفته شود. آیا این لازمه اش نسبیت نیست؟
در پاسخ به این سوال می توان گفت: علت این که برخی از قضایای اخلاقی، استثنا پذیرند و به نظر نسبی می رسند، این است که در آن ها حکم، به موضوع اصلی و حقیقی نسبت داده نشده است. مثلاً وقتی گفته می شود «راست گفتن خوب است» و بعد متوجه می شویم که راست گفتن، همیشه و همه جا خوب نیست و استثنا هم دارد، این در حقیقت به این دلیل است که قضیه فوق، یکی از قضایای مشهوره است که در آن، حکم به موضوع حقیقی نسبت داده نشده است و اگر موضوع حقیقی که حکم برای آن ضروری است، شناخته شود، قضیه مطلق خواهد بود و استثنا هم نخواهد پذیرفت. بنابر این در قضیه فوق، حکم «خوب است» در حقیقت مربوط است به «راست گفتن مفید» یعنی راست گفتنی که برای جامعه مفید باشد؛ زیرا نسبت «خوب بودن» به «راست گویی» نیازمند یک حد وسط است. به این صورت که اگر از ما پرسیدند، چرا راستگویی خوب است، می گوییم چون به مصلحت افراد جامعه و نظام زندگی آن هاست و هر چه به مصلحت جامعه باشد، خوب است». بنابر این محمول «خوب است» در حقیقت مربوط به چیزی است که عامل ایجاد مصلحت است ولی مجازاً به راست گفتن نسبت داده می شود. بنابر این، قضیه «راست گفتن خوب است» گر چه قضیه مشهوره ای است و مورد قبول عموم هم قرار گرفته است، مفاد آن یقینی نیست؛ چون محمول به موضوع حقیقی نسبت داده نشده است. اما اگر موضوع حقیقی قضیه شناخته شود و محمول به آن نسبت داده شود، مفاد آن یقینی خواهد بود. مثل این که گفته شود: «راست گفتن مفید برای جامعه، خوب است» و این همان چیزی است که شیخ الرئیس مورد توجه قرار داده است. او می گوید: برخی از قضایای مشهوره وجود دارند که می توانند، برهانی باشند، به شرطی که موضوع حقیقی آن ها شناخته شود. در قضیه اخلاقی هم به شرطی که موضوع اصلی اشتباه گرفته نشود، استثنا راه نمی یابد و حکم همیشگی است. در قضیه فوق اگر موضوع حقیقی، راست گفتن مفید، مورد توجه قرار گیرد، حکم ضروری و همیشگی است. حتی اگر بیشتر دقت کنیم، به این جا می رسیم که موضوع حقیقی «راست گفتن مفید» هم نیست بلکه موضوع «خود مفید بودن» است. هر چه مفید باشد، خوب است و خوب بودن آن هم استثنا ندارد. بنابر این آن جا که راست گفتن آسیبی به بار می آورد، از تحت عنوان «مفید برای جامعه» خارج است و حکم برای آن ثابت نیست.[38] پس این که برخی از قضایای اخلاقی، نسبی تلقی می شوند به این دلیل است که به جای موضوع حقیقی، موضوع اخص یا اعم به کار گرفته شده است. و در نتیجه حکم آن یقینی و ضروری نیست.[39] [1] . Child Development؛ p. 517
[2] . child psychology؛ p. 667.
[3] . کار پیاژه بر روی قوانین بازی و مقررات اجتماعی نوعی انحراف و فاصله گیری از حوزه اصلی قوانین اخلاقی است که در قسمت ارزیابی به آن پرداخته ایم.
[4] . Child Development؛ p. 518.
[5] . moral realism
[6] . MORAL LITY OF RECIPROCIVTY.
[7] . Autonomous morality.
[8] . child devclopment؛ p. 518.
[9] . CHILD DEVELOPMENT؛ P. 517.
[10] . Absoiutism.
[11] . cf: child psychology؛ p.667.
[12] . IMMANENT JUSTICE.
[13] . CF: Child Development؛ p.518.
[14] . objective consequences.
[15] . CF: CHILD PSYCHOLOGY؛ P.667.
[16] . egocentricism.
[17] . moral heteronomy.
[18] . FORMAL OPERATIONS.
[19] . Relativistic.
[20] . child psychology؛ p. 668.
[21] . THE MORAL JUDGMENT OF THE CHILD.
[22] . John.
[23] . henry.
[24] . CF: CHILD PSYCHOLOGY؛ P. 668.
[25] . Loc.cit.
[26] . ibid؛ 669.
[27] . EMILE DURKHEIM.
[28] . socialization process.
[29] . child development؛ p. 518.
[30] . MARTIN HOFFMAN.
[31] . cognitive disequilibrium theory.
[32] . child development؛ p. 519.
[33] . RELATIVISTISM (RELATIVISM)
[34] . CF: Child Psychology؛ p. 667.
[35] . absolutistic.
[36] . RELATIVITY.
[37] . ر.ک: مصباح، محمد تقی، فلسفه اخلاق، ص 184.
[38] . ر.ک: فلسفه اخلاق، ص 187 ـ 189.
[39] . البته این استثنا در قضیه راستگویی و نظایر آن تفسیر دیگری هم می تواند داشته باشد. مثلاً ممکن است گفته شود گرچه راست گویی به خودی خود با طبع و کمال انسانی سازگار تر است، هم چنین دروغ گویی به طور طبیعی نوعی نفاق و دو رویی و مخالف نمایی است و به خودی خود ارزش منفی دارد؛ ولی در بعضی موارد در راست گفتن مفسده بزرگی مثل قتل انسانی بی گناه وجود دارد. در این گونه موارد عقل با استفاده از قاعده دفع فاسدتر به وسیله انجام فاسد، دروغ گفتن را تجویز می کند و به عبارت دیگر در این جا یک حکم اضطراری مثل خوردن شراب برای نجات از تشنگی و هلاکت در بیابان معیار عمل فرد است.
پژوهشکده حوزه و دانشگاه – روان شناسی رشد